КУЛЬТУРНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

Галина Новикова (Москва, Россия)

У статті розглянуто три аспекти дослідження: теоретичні підходи до вивчення культурно-діалогічного розвитку дошкільників в умовах білінгвізму; процесуальні й особистісно орієнтовані характеристики культурно - діалогічного розвитку дошкільника в умовах білінгвізму; механізми культурно-діаплогічного розвитку дошкільника в умовах білінгвізму.

Ключові слова: білінгвізм або двомовність, культурно-діалогічний розвиток дошкільника в умовах двомовності, проблема мовної культури, вивчення проблеми розвитку особистості в білінгвальному просторі соціуму, міжкультурна білінгвальна взаємодія.

В статье рассматриваются три аспекта исследования: теоретические подходы к исследованию культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма; процессуальные и личностно ориентированные характеристики культурнодиалогического развития дошкольника в условиях билингвизма; механизмы культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.

Ключевые слова: Билингвизм или двуязычие, культурно-диалогическом развитие детей в условиях двуязычия, проблема языковой культуры, изучение проблемы развития личности в билингвальном пространстве социума, межкультурное билингвальное взаимодействие.

Three aspects of a research are examined in the article: theoretical approaches to the study of cultural and dialogical development of preschool children in a bilingual terms; individually oriented and procedural characteristics of the cultural and dialogical development of preschool children in terms of bilingualism, cultural and dialogic mechanisms of preschoolers interms of bilingualism.

Key words: Bilingualism or two languages, cultural and dialogical development of children in terms of bilingualism, the problem of language culture, study of the problems of development of the individual in a bilingual space of society, intercultural bilingual interaction.

Основные задачи исследования включали анализ современного состояния проблемы культурнодиалогического развития дошкольников в условиях билингвизма и предполагали рассмотрение языка как в этническом пространстве, так и в пространстве культуры.

Актуальность исследования определяется тем, что культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма - сложная и многоаспектная проблема, не получившая широкого изучения в научных исследованиях, но вместе с тем представляющая интерес в связи с изменением идеологии дошкольного образования и усложнением характера социо-этнокультурных отношений в современной России и во всём мире.

Исследование культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма обусловило необходимость определения методологических позиций в изучении комплекса явлений, ведущими среди которых являются «билингвизм» и «культурно-диалогическое развитие дошкольника». Билингвизм или двуязычие - феномен, изучаемый на междисциплинарном уровне.

Проблемы билингвизма интересуют психологов, лингвистов, психолингвистов, социолингвистов, педагогов- практиков.

Результатом развития научных направлений исследования языка как составной части культуры стал факт рождения в середине ХХ века интегрированных дисциплин: психолингвистики, лингводидактики, социолингвистики, лингвокультурологии и др.

В настоящее время содержание науки и образования меняется в сторону интегрирования философской, культурной и лингвистической парадигм. Философы говорят о своевременности осознания абсолютной значимости языка, культурологи утверждают, что мы находимся на стадии становления нового диалогического типа культуры, лингвисты ведут речь о новой философии языка. По мнению социолингвистов, язык - это не только средство коммуникации, но и символ групповой или социальной идентичности человека. В речи говорящего на том или ином языке находят свое отражение установки и ценности той культуры, к которой он принадлежит.

Понимание языка как части культуры определяет его ключевую роль в процессах межкультурного взаимодействия и межэтнической идентификации личности, основой которых, по мнению ученых (А. М. Богуш, З. А. Исхакова,

A. Ю. Урусилова, О. С. Ушакова, А. М. Шахнарович, Е. К. Ван и др.), выступает билингвизм, при котором происходит взаимодействие культур.

Билингвизм - явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Кроме собственно лингвистического, выделяются социолингвистический, психолингвистический, педагогическийи психологический аспекты исследования билингвизма.

Г. А. Вишневская отмечает, что необычайная многогранность билингвизма как объекта науки породила множество билингвистических теорий. Каждая из них сложилась на основе решения тех задач, которые ставились исследователями при изучении какого-либо из аспектов билингвизма.

Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. Каждый этнос в зависимости от условий жизни формировал и формирует свою культуру и системуэтническихценностей, которыеотражаютспецифику духовных отношений и ментальности. Данное положение отмечается в работах С. А. Арутюнова, Ю. В. Бромлея, Г. Н. Волкова, Л. Н. Гумилева, Л. А. Калмыковой,

B. И. Козлова, Н. Н. Чебоксарова и др.

Центральное место в теории изучения билингвизма занимает изучение поведения человека в условиях языкового контакта, то есть поведение двуязычного говорящего. На основании родного языка формируются первичные навыки речевого взаимодействия, а второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами. В связи с этим в исследовании Улзытуевой А. И. введено ограничение, в соответствии с которым под родным языком понимается национальный язык определенного этноса, в рамках её исследования таковым является бурятский язык. Неродным является русский язык. Проблемам овладения неродным языком посвящены исследования таких ученых, как А. А. Леонтьев, Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович, А. А. Залевская, В. П. Белянин и др. В условиях билингвизма человек не просто овладевает другим языком, он «входит» в культуру народа, язык которого для него является неродным. И тогда особую актуальность приобретают идеи и принципы мультикультурного образования. Именно язык является основным символом межэтнических взаимодействий, языковые взаимоотношения способствуют развитию и функционированию поликультурного сообщества. Реализация такой глобальной задачи возможна при культурно-диалогическом развитии детей в условиях двуязычия, что непосредственно связано с решением проблем языковой культуры, что делает особенно актуальным изучение проблемы развития личности в билингвальном пространстве социума.

По мнению М. Р. Львова, билингвом считается тот человек, который с одинаковой легкостью говорит и мыслит как на родном, так и на втором языке. Соответственно, чем раньше ребенок включается в межкультурное билингвальное взаимодействие, тем более эффективно происходит освоение второго языка. В связи с этим единогласным является мнение ученых (А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, О. С.Ушакова,

С. Н. Цейтлин, В. М. Шаклеин, А. М. Шахнарович и др.) о том, что дошкольное детство выступает сензитивным периодом для освоения ребенком второго языка. У ребенка дошкольного возраста преобладает отличительная черта - гибкость языка, которая способствует усвоению второго языка без затруднений.

Вопрос о раннем билингвизме, по мнению Т. П. Бажеевой, имеет две стороны: во-первых, это объем функций двух языков в ситуациях общения с детьми; во - вторых, качество детских двуязычных способностей.

Формирование и развитие билингвизма в детском возрасте, когда процесс усвоения языков протекает естественно, может впоследствии оказать гармонизирующее влияние в области общественных отношений. Воспитание у детей билингвизма с раннего детства рассматривается в настоящее время во многих странах как важный ресурс для формирования компетентных людей в разных языках. Особенности становления двуязычия в дошкольном возрасте, как отмечается специалистами в области детского двуязычия (Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина), связаны с непосредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на разных языках, со способностью спонтанно овладевать иными нормами общения.

По их мнению процесс, который проходит ребенок, растущий среди носителей двух языков и становящийся билингвом, носит одновременно и лингвистический, и социальный характер.

По мнению Е. Ю. Протасовой и Н. М. Родиной у ребенка-дошкольника больше шансов для совершенного овладения вторым языком, но только в том случае, когда обучение правильно организовано. Задачи обучения второму языку в детстве служат воспитанию образованного человека, готового конструктивно действовать в ситуациях межкультурного и межличностного взаимодействия. В связи с этим представляются значимыми положения Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в соответствии с которыми часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса должна отражать специфику национально-культурных условий, в которых осуществляется образовательный процесс и обеспечивать развитие интегративных качеств личности дошкольника. К числу таких качеств относится владение ребенком средствами общения, включая диалогическую речь, и способами конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, умениями использовать вербальные и невербальные средства общения. Интегративным результатом развития дошкольника выступает адекватный возрастному развитию уровень представлений о себе, семье, обществе, государстве и мире, культурных ценностях. При этом представляется важным то, что одновременно и механизмом и результатом развития ребенка в условиях билингвизма выступает идентификация ребенка-дошкольника, включающая социопсихологическую идентификацию, этнокультурную идентификацию, региональную идентификацию и идентификацию себя как гражданина России. А культурное ядро данного процесса составляют универсальные, региональные и национальные ценности культуры, транслируемые всеми участниками билингвального пространства. В связи с этим следует отметить, что потенциал социокультурной ситуации билингвизма для развития ребенка-дошкольника более широк, нежели только речевое развитие дошкольника.

Контекстный анализ научных исследований (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Н. В. Имедадзе, И. Л. Бим,

А. А. Миролюбов, С. В. Гоголева, Е. И. Негнивицкая, Ю. И. Трофимова, Н. В. Федюкина и др.), свидетельствует о необходимости понимания билингвизма как особой социальной ситуации развития ребенка, (Л. С. Выготский), определяющей, с одной стороны, целостное социо - и этнокультурное развитие ребенка, а с другой, - освоение дошкольником разнообразных средств речевого диалогического взаимодействия на этнокультурном уровне с различными представителями социума. Это в совокупности позволяет утверждать возможность целостного культурнодиалогического развития ребенка-дошкольника в условиях билингвизма как процесса, нацеленного на достижение

Отдельных компонентов общего интегративного результата развития дошкольника.

Подчеркивая преимущества дошкольного возраста с точки зрения билингвизма, вместе с тем следует констатировать, что процесс культурно-диалогического развития дошкольника может иметь положительные результаты при условии, если будет использована тщательно продуманная методика и целенаправленно создано билингвальное образовательное пространство, позволяющие управлять процессом вхождения растущей личности в этнокультурное пространство социума.

Изучение сущности культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвального образовательного пространства осуществлялось нами с опорой на теоретические положения:

- возрастной педагогики и психологии о значимости полноценного развития личности ребенка на этапе дошкольного детства (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Г. Н. Бреслав, Л. С. Выготский, Ю. Б. Гиппенрейтер, М. И. Дьяченко, А. В. Запорожец, Е. П. Ильин, Э. Клапаред,

В. С. Мухина, Е. В. Никифорова, Г. А. Урунтаева, Д. И. Фельдштейн, П. М. Якобсон);

- гуманистической педагогики и психологии (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, Селиванова, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Маслоу, Роджерс, Опорт, Е. Н. Шиянов и др.);

- теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, М. Н. Скаткин, Лернер, И. С. Якиманская, А. В. Хуторской, И. Б. Котова, Сериков и др.);

Развитие у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков явилось предметом исследования Е. Д. Дугаржаповой,

Э. А. Салиховой, С. В. Гоголевой, В. В. Григорьевой,

А. И. Улзытуевой и др.

Проблема культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма предполагает рассмотрение языка как в этническом пространстве, так и в пространстве культуры. Язык в этническом пространстве

- это не только важнейший этногенный признак, закрепляющий специфику национального характера и менталитета, отражающем мировоззрение народа, но и фактор интеграции и дифференциации этноса.

В развитии ребенка язык является неотъемлемой частью процессов дифференциации и реинтеграции в новые ситуационные формы; сформированные формы включают «других», «язык для других», «себя», «язык для себя» и т. д. Язык является, таким образом, процессом и продуктом. В ходе совместной деятельности между родителями и ребенком данные феномены приобретают особый смысл и характер в образе.

Справедливо утверждение, что двуязычию нельзя научиться вне социального, культурного взаимодействия, то есть вне общения с другими народами. Активное владение другим языком дает так называемая языковая среда, то есть коммуникация, поэтому диалогический характер взаимодействия с другими участниками билингвального пространства является необходимым условием не только продуктивного освоения дошкольником родного и неродного языков (умение не только понимать и воспроизводить, но и строить цельные, осмысленные высказывания) (Е. М. Верещагин), но и целостного культурно-диалогического развития ребенка.

Основываясь на мнении М. Р. Львова, в исследовании подчеркивается, что освоение дошкольником способов диалогического речевого взаимодействия с использованием родного и неродного языков предполагает, что ребенок с одинаковой легкостью говорит и мыслит как на родном, так и втором языке. Только полный набор «шагов» речевого акта на втором языке - речевая интенция, подготовка содержания, выбор слов, грамматическое маркирование, кодовый переход на акустическую или графическую формы речи - дает право называться билингвом.

Обобщая теоретические аспекты обоснования идеи о взаимосвязи двух процессов - становления ребенка как субъекта культуры в системе социо - и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков, следует подчеркнуть, что культурно диалогическое развитие дошкольника в условиях билингвизма осуществляется по трем основным линиям: изменения в самой личности, изменение в интеллекте, изменение в речевой деятельности и коммуникации. Следовательно, к определенному уровню культурного, психического развития у ребенка-билингва формируется такой уровень речевого развития, при котором предполагается адекватное использование языковых средств, соответствующих ситуациям общения и этнокультурной коммуникации, диалогическому взаимодействию в контексте социо-этнокультурных ценностей, традиций, опыта участников билингвального пространства.

Понимание сущности речевого поведения ребенка - билингва, его способности к диалогическому речевому взаимодействию определило возможность определения критериев и показателей оценки общего культурнодиалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.

В рамках исследований культурно-диалогическое развитие дошкольника понимается как процесс и результат динамичного изменения ребенка под влиянием социо- этнокультурной ситуации билингвизма.

Культурно-диалогическое развитие дошкольника как процесс - есть последовательное накопление ребенком опыта взаимодействия с другими участниками билингвального пространства. Опыт дошкольника в данном контексте определяется через готовность и способность ребенка решать определенные задачи в ситуациях билингвальной коммуникации.

Культурно-диалогическое развитие дошкольника как результат - есть совокупность личностно ориентированных характеристик, определяющих:

• психологическую готовность дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками - носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ;

• готовность и способность дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия.

Процессуальные характеристики культурнодиалогического развития дошкольника в условиях билингвизма определяются рядом внешних и внутренних детерминант.

К внешним детерминантам культурнодиалогического развития дошкольника в условиях билингвизма были отнесены: полиэтничность региона; языковая ситуация, сложившаяся в определенном регионе; включенность семьи и ближайшего окружения дошкольника в систему этнокультурных и диалогических отношений с использованием родного и неродного языков; приоритетность в системе дошкольного образования региона целевой направленности на культурнодиалогическое развитие ребенка в условиях билингвизма; наличие комплекса условий, определяющих возможность организационно-педагогического обеспечения процессов становления ребенка как субъекта культуры в системе социо - этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков.

К внутренним детерминантам, определяющим динамику культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма относятся: уровень общего когнитивного развития детей дошкольного возраста; уровень языкового развития детей дошкольного возраста; наличие эмоционально-положительного отношения к представителям другой этнокультурной общности; наличие устойчивой потребности общаться на родном и неродном языках.

Опираясь на позицию С. Л. Рубинштейна о том, что внешние воздействия, причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют поведение человека, а только опосредствованно через их внутренние условия, составляющие основание развития, в исследовании определяется, что основным механизмом культурнодиалогического развития дошкольника в условиях билингвизма выступает идентификация, дифференцируемая на социокультурную и этнокультурную идентификацию.

Идентификация выступает важнейшим механизмом социализации человека, состоит в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок, становления и развития идентичности и пр. Идентификация является объектом психологических (З. Фрейд, и др.)., культурологических, социологических исследований (В. И. Каширин, ЮЛ. Качанов, Н. А. Шматко и др.).

В рамках исследования представляется значимым понимание того, что механизм идентификации обеспечивает взаимную связь всех участников билингвального пространства, создает аффективную общность как особое вживание, «вчувствование в социо-этнокультурный контекст ситуации межличностного и межкультурного взаимодействия» [1].

Социокультурная идентификация выступает механизмом приобщения человека к тем культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории народа. Согласно теории социокультурной дифференциации (К. Соколов и др.), личность есть не что иное, как ее «картина мира» - своеобразная система координат в «пространстве смыслов» (система представлений о мире, о себе и о своих действиях, своей активности в мире, с помощью которой человек только и может мыслить и действовать), формирование которой невозможно вне рамок той или иной социокультурной «ниши», той или иной субкультуры.

На характер и степень социокультурной идентификации дошкольника в условиях билингвального пространства оказывают влияние следующие факторы: сфера и характер общения, культурные традиции, нормы, образцы поведения, отношения к различным явлениям жизни, природно-культурная среда, «общественное бытие», в котором развивается жизнедеятельность ребенка и формируются его потребности. При этом имеет место тесное взаимодействие данных факторов, т. к. все внешние влияния на индивида преломляются через его сознание.

Межкультурная коммуникация, в которую включаетсяребеноквусловияхбилингвальногопространства актуализирует процесс этнокультурной идентификации, понимаемый как переживание своего тождества с одной этнической общностью и отделение от других (Г. Г. Шлет). Л. Д. Гудков, Л. М. Дробижева, Г. С. Денисова, Г. У Солдатова,

В. Д. Шапиро исследовали этнокультурную идентификацию в ее связи с национальным самосознанием человека. Ученые рассматривают процесс этнокультурной идентификации как составную часть социальной.

Механизм этнокультурной идентификации является определяющим в освоении и принятии ребенком-билингвом эталонов и этнических стереотипов поведения, норм и ценностей, традиций и обрядов народа, осуществляется становление этнически обусловленного мировосприятия. К компонентам этнокультуры, несущим национальноспецифическую окраску в условиях билингвального пространства относятся: традиции (как чувственные элементы культуры), обычаи (определяемые как традиции в «соционормативной» сфере культуры), обряды, (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данном обществе системы нормативных традиций); быт, бытовая культура; формы повседневного поведения, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности; национальные картины мира, закрепленные в фольклоре, произведениях национального творчества, отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления носителей некоторой культуры (Ю. В. Бромлей). Основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве внутриэтнического коммуникативного средства передачи традиций, информации об истории и культуре народа. Язык будучи фактором общеэтнической идентичности, отражается в ней в качестве культурных представлений об этническом языке (В. М. Шаклеин).

Социо-этнокультурная информация входит в сознание ребенка, становясь фактом знания и представления об окружающем мире. Эти знания и представления, получившие развитие в процессе межкультурной коммуникации всегда индивидуальны, эмоциональна и личностно окрашены. Информация, получаемая ребенком в процессе взаимодействия с другими участниками билингвальной коммуникации, окрашивается в соответствии с личностным пониманием языка и культуры, этнокультурным опытом.

Таким образом, результатом социо - этнокультурной идентификации дошкольника в билингвальном пространстве становятся адекватные возрасту изменения интеллектуально-психологического характера (знание национальных традиций, знание фольклора, народных праздников, народных игр и др.; умение устанавливать контакт в условиях межкультурной коммуникации, навыки культурного доброжелательного поведения во время общения, умение соблюдать речевой этикет на двух языках) и деятельностно-речевого характера (умение формулировать и задавать вопросы, строить диалог на родном и неродном языках, использовать уместные языковые средства родного и неродного языков для выражений своих мыслей, умение поддерживать беседу с носителями родного и неродного языков). При этом у дошкольника формируется, пока еще не устойчивое как у взрослого, но направленное отождествление себя с этнокультурной общностью, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой общности, не отрицающее возможности быть субъектом отношений при взаимодействии с представителями других этнических групп

- участников билингвальной коммуникации. Возникновение у ребенка предпосылок социоэтнокультурной идентичности выступает основой культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.

Моделирование билингвального образовательного пространства основывается на учете социо-этнокультурной ситуации билингвального пространства; институциональной структуре, взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры; целенаправленной организации взаимодействия участников процесса культурнодиалогического развития; организационно-педагогическом обеспечении процесса культурно-диалогического развития дошкольников.

Организационно-методическое обеспечение

Культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвального образовательного пространства обусловлено необходимостью минимизации рисков развития ребенка в билингвальном пространстве посредством целенаправленного управления процессом вхождения, освоения, принятия дошкольником субъектной позиции в условиях этнокультурного взаимодействия в билингвальном пространстве за счет актуализации потенциала содержания дошкольного образования, профессиональнопедагогической компетентности педагогов, инновационных проектов и программ, информационно-просветительской работы с родителями и ближайшим окружением дошкольников, аходящихся в ситуации билингвизма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новикова Г. П. Проблема культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма. // Материалы Международной научно-практической конференции «Развитие детской речи и творчества: традиции и перспективы», посвящённой 40-летию лаборатории развития речи. Москва. 2012 г. С. 100 - 104.

2. Улзытуева, А. И. Проблема усвоения многозначных слов детьми - билингвами. Статья Этнопедагогическое наследие народов Сибири и Центральной Азии в современном социокультурном пространстве (IV Волковские чтения): материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием (г. Улан-Удэ, 23-26 июня, 2011г.) / науч. ред. С. В. Калмыков. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2011. - 290 с. 220-222.

3. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. М. ТЦ «Сфера». 2008.