Книги по психологии

ДО ПИТАННЯ ОПТИМІЗАЦІЇ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦЯ У ПРОФЕСІЯХ ТИПУ “ЛЮДИНА-ЛЮДИНА”
Периодика - Психолінгвістика

Ольга Корніяка

(Київ, Україна)

Статтю присвячено аналізу психологічного змісту поняття комунікативної компетентності, Ті складових. Подано методичні рекомендації з оптимізації комунікативного розвитку фахівця.

Ключові слова: комунікативна компетентність, комунікативні вміння і навички, комунікативний розвиток, професійна і міжособистісна взаємодія.

Статья посвящена анализу психологического содержания понятия коммуникативной компетентности, ее составляющих. Представлены методические рекомендации относительно оптимизации коммуникативного развития профессионала.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативные умения и навыки, коммуникативное развитие, профессиональное и межличностное взаимодействие.

The article is dedicated to the analysis of the psychological content of the notion “communicative competence”, its components. On the basis of the psycho­logical research, methodical recommendations concerning optimization of commu­nicative development of a specialist are represented.

Key words: communicative competence, communicative abilities and habits, communicative development, professional and interpersonal interaction.

Актуальність дослідження зумовило невпинне зростання в сучасних соціокультурних умовах значущості комунікативної компетентності передусім для діяльності й спілкування фахівця. У зв’язку з цим перед суспільством постала нагальна потреба у випереджальній освіті й безперервному професійному та комунікативному розвитку особистості. Задоволення цієї потреби пов’язане із впровадженням в освітній простір компетентнісно спрямованого підходу, що є концептуальним орієнтиром у визначенні змісту й форм організації навчання, в тому числі навчання спілкуванню. Комунікативний напрямок підходу до становлення комунікативно компетентної особистості передбачає вироблення відповідних вмінь і навичок, розвиток культури спілкування, комунікативну творчість, що мають ґрунтуватися на перевірених практикою взаємодії наукових знаннях. Здобутий особистістю у навчальній та міжособистісній взаємодії психологічний інструмент комунікації забезпечує 'її зв’язок із соціумом і виконання професійних завдань.

Дослідження показало, що усвідомлення особистістю належності до співтовариства професіоналів є результатом тривалого і складного соціокомунікативного процесу, який поєднує фахову соціалізацію і розвиток самосвідомості, спрямований на вдосконалення передусім комунікативної компетентності як інструмента професійного зростання. Вдосконалення комунікативної компетентності ґрунтується передусім на розумінні сутності цього феномена, а також на особистісному ставленні до професії та ціннісних орієнтаціях фахівця у сфері професійно-комунікативної діяльності, що виявляється у характері, способах і засобах професійної взаємодії.

У зв’язку з цим нашою метою є розкриття змісту поняття комунікативної компетентності на підставі результатів теоретико-експериментального дослідження, а також надання методичних рекомендацій з оптимізації її розвитку. Психологічне дослідження дало змогу розглядати комунікативну компетентність як складно організоване, внутрішньо суперечливе поєднання комунікативних знань і вмінь, що відображають цілі та результати здійснюваної суб’єктом спілкування комунікативної діяльності.

У результаті емпіричного дослідження комунікативну компетентність проаналізовано в контексті реалізації за 'її допомогою трьох основних функцій: комунікативної, перцептивної й інтерактивної - у процесі діяльності й спілкування особистості. Здійснення цих функцій у ході міжособистісної взаємодії потребує володіння фахівцем сукупністю відповідних вмінь. Передусім це ті вміння, які спрямовані на встановлення емоційно насиченого комунікативного контакту з партнером, налагодження взаємин із співрозмовником, забезпечення діалогічності у міжособистісній взаємодії, спрямованості на партнера як на мету спілкування, контроль за комунікативною поведінкою, а також на вироблення вміння слухати і володіння ефективною тактикою переконання іншої людини, вміння розв’язувати конфлікти та ін. Всі ці вміння, що мають на меті організацію і регулювання взаємодії та взаємовпливу і досягнення взаєморозуміння, об’єднує інтерактивна здатність фахівця. Так само важливо розвивати комунікативно-мовленнєву здатність - особливо вміння невербального спілкування, що забезпечує експресивність і природну виразність поведінки фахівця (в нашому дослідженні - педагоги і психологи). Вдосконалення соціально-перцептивної здатності сприяє посиленню розуміння психологічної й особистісної сутності партнера зі спілкування, емпатійності й рефлективності суб’єкта у взаємодії. Всі ці здатності є структурними компонентами комунікативної компетентності.

Виклад основного матеріалу. Оптимальне формування комунікативної компетентності на різних етапах професійного становлення особистості передбачає забезпечення таких психолого-дидактичних умов:

- визначення зовнішніх впливів як зовнішньої спонуки для розвитку складових комунікативної компетентності, що має на меті цілеспрямоване навчання спілкуванню через різні інноваційні форми ведення занять: а) проблемні лекції, що моделюють пошукову діяльність; б) лекції-візуалізації, на яких застосовуються опорні схеми-таблиці з відповідним коментарем їх тренером; в) лекції - прес-конференції, спрямовані на забезпечення обміну думками, емоціями, досвідом міжособистісної взаємодії, а також через організацію спеціального семінару (традиційна групова форма) і застосування новітньої технології - коучинга, що акумулює в собі можливості тренінгових методів, запитальних технологій і дає змогу розкрити професійно - комунікативний потенціал фахівця. При цьому ми грунтуємося на баченні процесу навчання спілкуванню як спільної діяльності вчителя й того, кого навчають, - такий підхід послідовно відстоював засновник вітчизняної психології Г. С. Костюк;

- реалізація внутрішніх спонук як чинника «саморозвитку особистості» - в тому числі фахівця, «саморуху», за Г. С. Костюком, його природних сил. Для набуття особистісного досвіду професійно-комунікативної компетентності доцільне використання психолого-комунікативного тренінгу як методу активної навчально-комунікативної діяльності, що може включати такі засоби: групову дискусію, ігрові технології, вправи на прояв вербальної та невербальної креативності, рефлексивні коментарі.

Тим часом, враховуючи діалогічну природу спілкування і безперечні переваги суб’єкт-суб’єктної педагогічної взаємодії, пропонуємо такі загальні методичні рекомендації щодо комунікативного розвитку фахівця:

1. Навчання спілкуванню, вихованню комунікативно компетентної особистості фахівця має ґрунтуватися на принципах „суб’єкт-суб’єктної педагогіки” (термін ввела у науковий обіг Л. А. Петровська, 1982). Зауважимо, що встановлення суб’єкт-суб’єктних відносин в умовах традиційних (суб’єкт - об’єктних) форм навчання вельми складне завдання.

2. У процесі вироблення стилю взаємодії і вдосконалення комунікативної поведінки слід враховувати ту обставину, що правила міжособистісної взаємодії з іншими людьми і між ними можна опанувати лише в реальному процесі спілкування. А вони, за твердженням Ю. М. Ємельянова, так само складні, як і закономірності фізичного світу [6].

3. Навчання спілкуванню, розвиток комунікативної компетентності має поєднувати лекційну підготовку з вправлянням (тренувальними вправами), а також повторне повернення до теорії з метою аналізу отриманих результатів. При цьому, на думку Ю. М. Ємельянова, не варто ставити знак рівності між навчанням і тренінгом, між навчальним і тренувальним аспектами, оскільки термін „тренінг” має вживатися не для позначення методів навчання, а для позначення методів розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, зокрема спілкуванням. І такий тренінг може бути спеціально організованим або природним.

4. Дані ряду авторів - Л. І. Анциферової, Ю. М. Ємельянова - підтверджують, що потрібно поєднувати традиційні методи з активними груповими методами - особливо це стосується людей зрілого віку, котрі становлять основну масу кваліфікованих спеціалістів. Адже з віком посилюються зв’язки між образним, практичним і вербально-образним мисленням, що робить використання групових методів особливо доцільним у практиці післявузівської підготовки спеціалістів.

5. Ефективною організаційно-дидактичною формою є запропоновані Ю. М. Ємельяновим навчально-тренувальні групи (НТГ), що використовують низку методів і забезпечують високу пізнавальну активність тих, кого навчають, адекватність одержуваних ними соціально-психологічних знань, а також розвиток властивих кожному з них комунікативних умінь та навичок. Наголосимо, що метою цієї комплексної форми навчання спілкуванню, що включає різні методи соціально-психологічної підготовки, виступає розвиток „соціального інтелекту” як „стійкої здатності розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємин і прогнозувати міжособистісні події” [6, с. 81].

6. До активних групових методів вдосконалення комунікативної компетентності, які використовуються спільно з традиційними методами, дослідники [1; 5; 6] пропонують відносити такі з них: дискусії, розбір випадків із практики, дидактичні та рольові ігри, тренування міжособистісної чутливості та невербальних проявів із застосуванням відеозаписів тощо.

7. На відміну від традиційних форм навчання, де невербальні засоби спілкування ігноруються або пригнічуються, при активному навчанні кодування і декодування невербальних повідомлень становить одне з головних методичних завдань. Цьому сприяє сен ситив із ація фізичних дій (усвідомлення своїх просторових переміщень, тілесної оболонки „Я”, функціонування організму в цілому). У результаті той, кого навчають, повинен: а) вміти думати про окремі частини свого тіла; б) розуміти ритм, імпровізуючи танцювальні рухи, в танці відчути глибокі корені мови і мовлення, драматичного дійства і музики; в) зрозуміти такі параметри руху, як енергія, швидкість і напрямок, пов’язавши їх з експресивними формами самовираження (спонтанними, вихованими і контрольованими). Іншими словами, той, кого навчають, має відчути і усвідомити внутрішню єдність усіх знакових систем і свою тілесну природу [2; 10].

8. Активним груповим методам як одному з видів лабораторного навчання і спілкування властивий особистісно-розвивальний підхід. Вони мають, за твердженням Ю. М. Ємельянова, низку безумовних переваг:

- По-перше, люди стають більш відкритими для прийняття точок зору своїх партнерів, виявляють більшу готовність до зміни власних настановлень, зростає їх соціальна активність й ініціатива в пошуку оригінальних рішень.

- По-друге, створюються умови для формування загальнозрозумілої психологічної мови, а також консолідації колективного досвіду в пізнанні психічної реальності, що дає змогу доказово подавати свої переживання, прагнення, цілі й очікування.

- По-третє, таке навчання і спілкування дає можливість учасникам усвідомлювати межу між процесуальним й змістовим аспектами комунікації (наприклад, „до побачення” можна вимовити з почуттям глибокого жалю або з відтінком полегшення. Аналіз такої ситуації дає змогу виявити цілі мовця: демонстрація почуття полегшення при прощанні може свідчити про мету явної дискримінації партнера, але може бути також ненавмисним виявом прихованих цілей - скажімо, прагненням скоріше позбавитися від співбесідника, аби розпочати взаємодію з іншими, і т. д.).

- По-четверте, цей метод дає змогу зрозуміти структурно-функціональні взаємовідношення в житті груп і колективів, що зазвичай постають перед повсякденною свідомістю у змішаному і тому незрозумілому для спостерігача вигляді.

9. Специфіка опанування психологічних знань полягає в тому, що розв’язання навчальних завдань за допомогою активних групових методів неодмінно супроводжується певною трансформацією особистісних характеристик тих, кого навчають. Це ставить особливі вимоги до теоретичної і методичної грамотності психолога-інструктора. Головний методичний принцип, який він має враховувати при активному навчанні, - це рух від розуміння групових процесів до усвідомлення категорій особистості й „Я” індивіда, тобто має здійснюватися емоційно насичена «навчальна екскурсія» від інтер - до інтрапсихічних феноменів [6].

До того етичне забарвлення інтерперсонального досвіду учасників процесу навчання великою мірою залежить від психологічного профілю і рівня морального розвитку особистості інструктора. Попри це він не повинен діяти проти насущних інтересів і потреб того, кого навчають. Найкращим практичним критерієм усунення цієї моральної проблеми, на думку зарубіжних дослідників, є застосування тим, хто навчає, своєї педагогічної системи до самого себе [6; 15].

Поза тим всю сукупність різноманітних методів самовдосконалення представників професій типу «людина-людина» можна, на думку дослідників [7; 12; 13], узагальнити й об’єднати у дві групи: педагогічні й психологічні методи. Педагогічні методи, що передбачають самоосвіту, самовиховання і педагогічну корекцію, включають цілу низку конкретних прийомів: педагогічний аналіз діяльності, взаємин з учнями, ситуацій педагогічної взаємодії і психолого - педагогічної інформації спеціального призначення; саморегуляцію, самостимулювання, педагогічне прогнозування й імпровізацію тощо. У свою чергу, психологічна корекція має на меті реалізацію таких конкретних методів самовдосконалення педагога-психолога: релаксації, емоційної децентрації, інтроспекції, ідентифікації, розширення засобів самовираження, самоконтролю комунікативної діяльності, емпатійного слухання і соціальної рефлексії, моделювання поведінки, тренування комунікативних вмінь та навичок, стимулювання особистісного зростання в умовах психологічного тренінгу, розвиток позитивного сприймання того, кого навчають, та ін.

Психологічний супровід педагогічної й психологічної діяльності фахівця передбачає, крім вищезазначеного, ще й здійснення самодіагностики своїх професійно-комунікативних якостей та вмінь, а також особистісних якостей та обмежень у компетентності. При цьому педагог має виступити у ролі практичного психолога і оцінити свою професійно-комунікативну компетентність. Це треба здійснювати періодично на всіх етапах професійного становлення: адаптації, первинної та вторинної професіоналізації і професійної майстерності - для наступного розвитку чи корекції продіагностованих якостей і вмінь.

З цією метою можна використати комплексний метод експрес-діагностики педагогів (МЕДОП), розроблений Р. В. Овчаровою, куди входять “Самооцінка професійних якостей педагога” (СПЯ) і самодіагностика стилю педагогічного спілкування [13, с.171-175]. Для з’ясування комунікативно-професійних проблем можна також застосувати такі тести: “Вміння слухати”, “Вміння викладати свої думки”, “Взаємини із співрозмовником”, а також методику оцінки способів реагування у конфлікті К. Томаса (адаптовану Н. В.Гришиною) і опитувальник «Дорослий - Батько - Дитина» [14]. У співпраці з психологом можна так само оцінити за допомогою експертної оцінки сформованість характеристик комунікативної компетентності - бланки для експертного оцінювання її критеріїв розроблено автором дослідження [9].

Отримані знання про себе мають стати підґрунтям для роботи педагога - психолога по самовдосконаленню, а також для усунення комунікативних проблем з допомогою психолога-інструктора. Названі психодіагностичні методи можуть бути використані для самодіагностики і визначення проблем у розвитку комунікативної компетентності так само й інших представників професій типу “людина - людина”, котрі виконують у комунікативній діяльності аналогічні функції.

У результаті дослідження з’ясовано, що такі основні характеристики комунікативної компетентності, як комунікативно-мовленнєва, соціально- перцептивна й інтерактивна, зазвичай визначають 'її розвиток. Але кореляційні зв’язки у 'її структурі стають більш тісні й розгалужені у педагогів і психологів у міру набуття ними професіоналізму [10].

• У зв’язку з цим вдосконалення інтерактивної компетентності як здатності фахівця організовувати і регулювати взаємодію та взаємовплив і досягати взаєморозуміння має передусім відбуватися у плані виховання спрямованості на партнера як на мету спілкування, забезпечення діалогічного характеру міжособистісної взаємодії, розвитку вміння встановлювати емоційно насичений контакт з ним, реалізацію конструктивних тенденцій розв’язання конфліктної ситуації, але з використанням усієї палітри способів елімінування конфлікту.

• Так само важливо розвивати комунікативно-мовленнєву компетентність

- особливо вміння невербального спілкування, що забезпечує експресивність і природну виразність поведінки фахівця в педагогічній і психологічній практиці.

• Вдосконалення соціально-перцептивної компетентності - зокрема, психологічної проникливості, психологічної прозорливості, соціальної інтуїції, вироблення гнучкої здатності до корекції образу іншого у процесі взаємодії - сприяє посиленню розуміння психологічної й особистісної сутності партнера зі спілкування, емпатійності й рефлективності.

Дослідження показало, що питома вага таких складових інтерактивного компонента комунікативної компетентності, як співробітництво, компроміс, уникання і пристосування, що свідчать про способи реагування фахівців у конфліктній ситуації, істотно зросла від етапу професійної адаптації до етапу професійної майстерності, тоді як значення показника суперництва між ними зменшилося. Досліджувані нами представники соціономічних професій послуговуються здебільшого непродуктивними способами улагодження конфлікту - це пристосування і компроміс [10].

Для гармонізації міжособистісної взаємодії суб’єкт спілкування має постійно тренуватися у вдосконаленні тих умінь подолання розбіжностей і залагодження конфлікту, які позитивно впливають на емоційний стан і сталість відносин партнерів зі спілкування: це вміння попереджувати і „згладжувати” конфлікти, вміння „визнавати помилки” і здатність до компромісних дій. Однак слід враховувати, що тільки здатність до співробітництва забезпечує продуктивність поведінки в конфліктній ситуації, бо обидва її учасники досягають успіху. Треба програвати реальні психологічно складні ситуації: проблемні, конфліктні, що сприяє підвищенню соціальної адаптованості.

У дослідженні з’ясовано, що психологи віддають перевагу позиції Дорослого у спілкуванні, тобто вони мають розвинене почуття відповідальності, у міру імпульсивні та безпосередні, не схильні до повчань, керуються раціональним підходом у взаємодії з оточенням і прийнятті рішень. Разом з тим спостерігаються певні відхилення щодо послідовності додержання ними цієї позиції на різних етапах професійного становлення. У навчально-виховному процесі та міжособистісному спілкуванні у педагогів переважають позиції Батька і Дитини, тобто їм властиві здебільшого категоричність, самовпевненість, моралізаторство й подібні їм якості авторитарного характеру, а також пристосувальність поведінки, імпульсивність у рішеннях, актуалізованість емотивної сфери.

Тим часом для оптимального функціонування особистості - з позиції трансактного аналізу - в ній мають бути гармонійно поєднані всі три стани «Я», а також повинен своєчасно актуалізуватися певний Я-стан у тих випадках, коли це потрібно для гармонійного спілкування. Результати ж дослідження не свідчать про чіткість виконання потрібної функції Я-станом досліджуваних. Тому цим фахівцям потрібно постійно вправлятися у виробленні позиції, адекватної конкретній комунікативній ситуації, аби запобігти порушенням, дисгармонії у спілкуванні.

Поза тим цілеспрямоване опанування особистістю вмінням спілкуватися потрібно починати вже на етапі оптації (в період професійного самовизначення ще в межах школи) і послідовно здійснювати на всіх наступних етапах набуття нею професіоналізму. Адже в сучасному суспільстві поліпрофесіоналізму, що приходить на зміну монопрофесіоналізму, професійне становлення відбувається як безперервний процес пошуку особистістю змісту своєї життєдіяльності й професійного самовизначення в результаті вибору професійної діяльності. Виходячи з цього, зупинимося детальніше на особливостях названого етапу. Професійне становлення особистості починається в період оптації з виникнення таких новоутворень: появи професійних намірів, вибору професії, обрання навчального закладу для професійного навчання, визначення конкретної спеціальності й т. ін., що залежить від багатьох соціальних і психологічних чинників. Тому на цьому етапі важливими є уміння орієнтуватися у постійно змінюваних соціальних умовах, здатність усвідомлювати соціальні запити, вміння здійснювати професійний вибір на підставі розуміння всіх компонентів його структури, в тому числі комунікативного компонента.

Як показало наше дослідження, складові комунікативного компонента професійного вибору відрізняються за динамікою своєї реалізації в діяльності фахівців, що належать до різних професійних типів. Це детермінується передусім мотивацією отримання особистістю відповідних професійно - комунікативних знань, умінь і навичок вже на етапі оптації.

Тим часом у особистості як суб’єкта майбутньої професійної діяльності треба виховувати насамперед пізнавальні потреби та їх конкретні прояви - інтереси. При цьому, за Є. О. Клімовим, спільно з інтересами слід розвивати і схильності як прояв потреби у відповідній діяльності - зокрема, потреби у знаннях про предметну сферу праці професіоналів, що працюють з людьми. Крім того, схильності зумовлюють розвиток здібностей: вони взаємообумовлені

- виявляються і формуються в активній діяльності суб’єкта. Так само треба зміцнювати переконання, що є не просто знаннями, а й спонукою до діяльності

- спочатку пізнавальної, а пізніше - професійної. На думку Є. О. Клімова, особливу увагу слід приділяти розвитку такої властивості особистості, як самоусвідомлення, що є знанням про саму себе, неповторну індивідуальність, суб’єкт пізнання і дії. Самоусвідомлення має бути постійним процесом, “внутрішнім діалогом” [8].

Разом з тим майбутні спеціалісти мають усвідомлювати, що головним змістом діяльності фахівців, що відносяться до типу “людина - людина”, є взаємодія, міжособистісне спілкування. За основними своїми характеристиками міжособистісне спілкування є видом діяльності, яке відрізняється від інших тим, що його сутністю виступає взаємодія людини з людиною. У цьому виді спілкування, за О. О. Бодальовим, «завжди розгортається взаємопізнання ними один одного, встановлюються ті або інші взаємини і так само завжди мають місце певне взаємоставлення (у розумінні поведінки, яка обирається людьми, котрі беруть участь у спілкуванні, стосовно один одного), тому міжособистісне спілкування постійно стає таким процесом, який... ми маємо розглядати як систему «людина-людина» у всій багатоаспектній динаміці її функціонування» [3, с.8].

Це вимагає від суб’єкта діяльності, крім досвіду, пізнавальних, розумових і саморегулювальних вмінь та навичок, ще й володіння комунікативними знаннями, вміннями та навичками, а також сформованості особистісних якостей морально-комунікативного спрямування - ввічливості, емпатійності, тактовності, товариськості, поваги до іншої людини тощо, пов’язаних зі ставленням особистості до людей, з урахуванням їх потреби бути оціненими і захищеними, тобто з моральною поведінкою у професійній та міжособистісній взаємодії. Тобто тут можна говорити про вихованість особистості фахівця, а не просте нагромадження ним морально-комунікативних правил, про духовний розвиток, результатом якого є справжні (а не показні) доброзичливість і комунікабельність, повага до авторитетів і, зрештою, комунікативний професіоналізм.

Крім того, міжособистісне спілкування - це також взаємодія особистостей, за якої суб’єкти взаємодії відрізняються між собою особливостями своєї спрямованості, розумовими здібностями, специфікою емоційно-вольової сфери, характерами і, зрозуміло, особливостями сформованості комунікативної компетентності. Самоусвідомлення самого себе як суб’єкта діяльності й спілкування можна розвинути шляхом виконання таких спеціальних завдань: “Самопізнання і саморозвиток у спілкуванні” (перевірка самого себе за допомогою 12 проб); “Виявлення перешкод у спілкуванні”; “З’ясування умов повноцінного слухання”; “Спілкування в конфлікті”; “Управління емоціями і почуттями”; “Психологічні захисні механізми у спілкуванні” та ін. [див. докладніше: 4].

Ефективним методом є індивідуальне (і групове) консультування психологом особистості з метою становлення 'її як суб’єкта міжособистісної взаємодії і формування у неї у зв’язку з цим відповідної мотивації. Це пов’язане передусім з інформуванням майбутніх фахівців про сутність того виду спілкування, який вплетений у певну діяльність і виступає як умова її виконання. Вони мають добре усвідомлювати, що поза спілкуванням людей одне з одним не може бути процесу праці, навчання чи гри. Крім того, треба враховувати, що особливості того виду професійної діяльності, яку обслуговує спілкування, позначаються на змісті, формі й перебігу процесу взаємодії між виконавцями певної діяльності, їх ставленні до інших.

Відтак, у процесі дослідження ми дійшли висновку про те, що поряд з розвитком інструментальних засобів суб’єкта фахового спілкування - комунікативних вмінь та навичок - до важливих чинників оптимізації розвитку комунікативної компетентності й кожного з її основних компонентів належать особистісне й професійно-комунікативне вдосконалення фахівця: поглиблення його комунікативних мотивів і потреб, розвиток ціннісної сфери, стабільна професійна спрямованість, самоорганізація в діяльності спілкування, виховання морально-комунікативних якостей, результатом чого є набуття ним комунікативного професіоналізму.

ЛІТЕРАТУРА

1. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1, № 2. - С.52-60.

2. Анцыферова Л. И. Общественно-исторический характер телесного бытия человека // Биология человека и социальный прогресс. - Пермь, 1982. - С.89-96.

3. Бодалев А. А. Межличностное общение и определяющие его факторы // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. - М.: Педагогика, 1987. - С.8-17.

4. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения: Практикум. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 116 с.

5. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально­психологического тренинга: Учебное пособие. - Л., 1983.

6. Емельянов Ю. Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. - 1987. - Т.8, №2. - С.81-87.

7. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. - М.: Роспедагентство, 1995. - 108 с.

8. Климов Е. А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд): Учебное пособие. - М.: Московский психологосоциальный институт, 2006. - 176 с.

9. Корніяка О. М. Емпіричне вивчення культури спілкування як структурного компонента психологічної готовності студента до педагогічної діяльності // Практична психологія та соціальна робота. - 2008. - № 10 - С.59 - 64.

10. Корніяка О. М. Особливості розвитку комунікативної компетентності фахівців на різних етапах їх професійного становлення / О. М. Корніяка // Психолінгвістика: Зб. наук. праць ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Григорія Сковороди”. - Переяслав-Хмельницький: ПП “СКД”, 2011. - Вип. 8. - С. 33 - 45.

11. Коццолино М. Невербальная коммуникация, Теории, функции, язык и знак / Пер. с итал. - Х.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2009. - 248 с.

12. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

13. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 240 с.

14. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. - М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. - 304 с.

15. Johnson D. W., Johnson F. P. Joining together: Group theory and group skills, Englewood Cliffs (N. J.). - 1982. - 465 p.