Книги по психологии

ВРАХУВАННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ СПРИЙМАННЯ В ЗАСВОЄННІ ЛЕКСИЧНИХ ОДИНИЦЬ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
Периодика - Психолінгвістика

Магдалина Лила (Переяслав-Хмельницький)

Стаття присвячена проблемі врахування особливостей сприймання лексичних одиниць у навчанні й засвоєнні іноземної мови, розкритті переходу від чуттєвого сприймання до їх розуміння та вживання в мовленні.

Ключові слова: відчуття, сприймання, формування образів, назви й поняття, етапи становлення значення, асоціації, засвоєння іноземної мови.

Статья посвящена проблеме учета особенностей восприятия лексических единиц в учебе и усвоении иностранного языка, раскрытии перехода от чувственного восприятия к их пониманию и употреблению в речи.

Ключевые слова: ощущение, восприятие, формирование образов, названия и понятия, этапы становления значения, ассоциации, усвоения иностранного языка.

The article deals with a problem of taking into account the specific features of lexical units’ perception in learning and English language mastering, showing the transition from sensitive perception to understanding and their using in speech.

Key words: sensation, perception, images formation, names and notions, levels of meaning formation, associations, foreign language mastering.

Постановка проблеми. Найбільш визначальне місце в учінні займає набуття знань через відчуття і сприйняття усного чи друкованого слова, які ведуть до формування різноманітних образів, що виникають у свідомості учнів, збагачуючи їх новими знаннями. Слово, за І. Фізером, „передаючи зміст чуттєвих вражень, вміщує думки у колективно укладену систему дійсності; воно розвиває і трансформує образи сприймання об’єктів у відповідні поняття; воно утворює нові думки і або поширює або конденсує ті, що вже існують” [5].

За допомогою мислення створюється можливість вловити внутрішні зв’язки і відношення між предметами та явищами. При розкритті істотних зв’язків і закономірностей відбувається перехід від чуттєвого сприйняття до абстрактного мислення, що і є основним законом формування поняття, яке уособлює собою згусток основних істотних властивостей явища або предмета: „в понятті переборюються обмеженість явищ і розкриваються його істотні сторони у їх взаємозв’язку [2, с.329]”.

Актуальність дослідження. Для успішного оволодіння іншомовним мовленням необхідне засвоєння лексичних одиниць, формування і подальше розширення реального й потенційного словникового запасу, а також розвиток лексичної здогадки. Реалізація цієї мети вимагає тренування і розвитку цілого комплексу психічних процесів: уваги, сприймання, пам’яті, мислення, уяви тощо з безпосереднім врахуванням закономірностей їх функціонування. Процес пізнання починається з чуттєвого сприйняття предмета чи явища. Засвоюючи іншомовну лексику, ми стикаємося з новим способом позначення понять, відомих з попереднього досвіду і закріплених в рідній мові, перед нами розкриваються нові способи передачі інформації про навколишню дійсність іноземною мовою засобами своєрідної сітки лексико - семантичних відношень притаманних даній мові. Ознайомлення з новим способом позначення понять стимулює до всебічного й глибокого осмислення через порівняння лексичних одиниць з еквівалентами рідної мови.

Отже, метою статті є висвітлення особливостей сприймання лексичних одиниць у навчанні й засвоєнні іноземної мови та обґрунтування необхідності врахування його в навчальному процесі.

Виклад основного матеріалу. В. Гумбольдт вважав поняття однією з сторін слова. Згідно його думки слова і поняття створюють неподільну єдність.

Згідно вчення О. О.Потебні, слово-ім’я спершу відображає чуттєві образи (уявлення), які поступово перетворюються на слова-поняття.

О. О.Потебня зазначав, що „мовлення... існує тільки як частина більш цілого, а саме мови. Для того, щоб розуміти мовлення, необхідно затримувати в душі численні відношення присутніх у цьому мовленні явищ до інших, які в самий момент мовлення лишаються, як то кажуть, „за порогом свідомості”. Така система відносин надає гнучкості сприйманню будь-чого й, в свою чергу, дозволяє знаходити вираження будь-чому” [7].

Для О. О.Потебні слово - мовлення - складається з трьох частин: зовнішньої форми (артикуляційний звук), внутрішньої форми (якою передається зміст слова) і змісту (думки).

С. Л.Рубінштейн вважав, що справжнє поняття обов’язково повинно включати загальне у поєднанні з одиничним та розкривати у понятті істотне. Для цього слово-поняття повинно виходити за межі чуттєвого сприймання, не втрачаючи з ним зв’язок. На думку вченого, уявлення та поняття людини неможливо відокремити одне від одного: уявлення відображає одиничний прояв загального, яке виникає в індивідуальній свідомості, це загальне є продуктом історичного розвитку - поняттям, яке виражене словом. Вчений вважав слово-поняття гнучким та водночас точним визначенням предмета, явища, дії тощо.

К. Д.Ушинський зауважував, що вчитель, який бажає що-небудь зафіксувати в дитячій пам’яті, повинен потурбуватися про те, щоб як можна більше органів чуття дітей - око, вухо, голос, почуття мускульних зусиль і, навіть, якщо можливо, запах і вкус - прийняли б участь у акті сприймання.

Участь великої кількості органів відчуття у сприйманні, згідно М. М.Шардакова, підвищує активність свідомої діяльності школяра, збагачує його нервово-мозкову діяльність, дозволяє розглядати навчальний матеріал, що вивчається, з різних боків і тим самим забезпечує більш повне сприйняття та більш міцне його запам’ятовування [6].

Визначаючи особливості лексичних одиниць, І. М.Берман,

В. А.Бухбіндер та В. Штраус вказували на необхідність враховувати, що „...слово (взагалі - лексична одиниця) - це мовний знак, який відрізняється єдністю, гармонією змісту і форми. Із цього головного поло-ження витікають і інші, які характеризують лексичні одиниці з різних сторін і вимагають врахування їх у навчанні” [12]. Враховувати, на думку вчених, треба те, що:

1. Під формою слова слід, перш за все, розуміти „озвучену матерію” - його звукову оболонку, яка сприймається на слух. На основі слухового сприймання формується психічне уявлення - образ озвученого слова, який виступає як одна із сторін, що беруть участь в його сприйманні і відтворенні. У навчанні лексиці необхідно враховувати особливості вимови і написання лексичних одиниць, що вивчаються. З ними пов’язаний третій компонент - мовленнєво-рухове уявлення, яке складається в ході засвоєння слова на основі комплексу артикуляційних відчуттів, які супроводжують вимову. Це свідчить про те, що в основі оволодіння лексичною одиницею лежить її складний слухо - зорово - моторний образ, який формується в ході введення і пояснення лексики й стабілізується в ході мовленнєвого тренування та практики.

2. Змістовну сторону слова утворює його значення, в якому закріплюється психічне уявлення про предмет, що означає дане слово чи уявлення дійсності (денотату). Існування слова (лексичної одиниці) і його функціонування визначається єдністю його форми і змісту. При цьому обидві сторони слова набувають варіативності: у певних рамках вимова може змінюватися; значення реалізується у більшості випадків у кількох лексико- семантичних варіантах ( англ.. find - знаходити, вважати; see - бачити, оглядати, розуміти, розмірковувати).

3. Вживання слова пов’язано з його граматичним оформленням, завдяки чому воно утворює різні словоформи: англ.. a book - the books; good

- better - the best; speak - spoke - spoken.

4. Поза власними, „внутрішніми” якостями, слову притаманні особливі, „зовнішні” якості - здатність до словосполучення з іншими словами, завдяки чому утворюються словосполучення, а з них синтагми і фрази. Відпрацювання словосполучування - найважливіший аспект навчання лексиці, який підводить учнів до оволодіння репродуктивними видами мовленнєвої діяльності.

Для того, щоб успішно керувати розвитком чутливості в учнів, слід, як вказує О. В.Скрипченко, враховувати особливості відчуттів, зокрема, у навчанні іноземної мови необхідно зважувати на особливість відчуттів викликану тим, що людина розрізняє однорідні подразники лише певної сили, котра визначається так званим різницевим порогом. Цей поріг вимірюється мінімальною різницею між однорідними подразниками, які людина здатна розрізняти. Така диференціація необхідна для розпізнавання звуків у потоці мовлення, а також для встановлення відмінності між звуками рідної мови й іноземної. Тонка диференціація - неодмінна умова для розвитку фонематичного слуху.

У навчальному процесі, зазначав вчений, слід зважати на таку особливістю відчуттів як явище сенсибілізації, тобто підвищеної чутливості. Причиною його є подразнення органів відчуття. Так, слабий світловий подразник посилює слухову чутливість і, навпаки, слабий звуковий подразник підвищує зорову чутливість. Спеціальні спостереження показали що явище сенсибілізації бажано використовувати на уроках, включаючи в дію слухові, зорові, рухові аналізатори. Збудження одного аналізатора підвищує чутливість інших. Врахування цих особливостей полегшує засвоєння навчального матеріалу.

Наступна особливість відчуттів спричинена явищем синестезії, яка відображає взаємозв’язок між відчуттям різної модальності (зоровими, слуховими, дотиковими, смаковими та ін.). Так, ми розрізняємо кольори „теплі” і „холодні”, звуки - „високі” та „низькі” і т. д. Явище синестезії має фізіологічні основи. Збудження йдуть від різних рецепторів, сходяться у підкоркових вузлах мозку, в яких збудження передаються з одного рецептора на інший. У такий спосіб один вид відчуття переходить в інший і утворюється єдине оригінальне відчуття, скажімо „кольоровий слух”.

Для розвитку рецептивних лексичних навичок важливою є опора на чуттєве сприймання зорово-слухових ознак лексичних одиниць, які стосуються вимови, структури і граматичного оформлення. У навчальному процесі, особливо при демонстрації наочних посібників, слід враховувати, як зауважував О. В.Скрипченко, і явище контрастності відчуттів, зважаючи на розмір, фон і таке інше.

Розвинути відчуття учнів до високого рівня досконалості можна застосовуючи вправи на імітацію, аналіз вимовляння близьких за звучанням слів, інтонації, наголосу тощо.

Між сприйманням і мовленням існує тісний взаємозв’язок. Так, Л. М.Веккер зазначав, що „слухові, зорові чи кінетичні образи слів - в прямому і точному смислі цього поняття - окремий випадок образів і, відповідно, окремий випадок психічних процесів”, відповідають їх сенсорно­перцептивному рівню, але вже не предметного, а мовленнєвого сприйняття, яке є невід’ ємною частиною загального сприймання.

Думки та зміст сприйнятого людиною формуються в мовленні, тому, організація зосередження уваги і сприймання в навчальному процесі, за якої учні негайно оформляють отримані дані в усному чи писемному мовленні, забезпечує більш чітке усвідомлення навчального матеріалу. При негайному мовленнєвому оформленні сприйнятого навчального матеріалу активізуються увага та спостереження, яке стає більш усвідомленим і підвищує якість сприйняття і засвоєння знань.

Перехід від ступеня чуттєвого пізнання до логічного мислення характеризується перш за все переходом від сприйняття та уявлення предметів, явищ, дій тощо до їх відображення у вигляді понять. Слово - поняття - результат тривалого процесу розвитку пізнання, концентроване вираження досягнутого знання. Існує думка, що формування понять у дітей, „якими описуються розуміння висловів та власні думки, є настільки ж важливим, як і формування самих цих думок.... форми мислення вищого порядку втілюються у комплексі понять, концептів, розроблених для проведення найбільш тонких відмінностей в „розмовах про мовлення” та „розмовах про мислення” [8, с.19].

Формування поняття - складний діалектичний процес, який здійснюється за допомогою методів порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, ідеалізації, узагальнення, експерименту тощо. Слово-поняття

- це необразне, виражене через слово відображення дійсності. Воно знаходить свою дійсну мисленнєво-мовленнєву сутність через розгортання його системою суджень. Слово-поняття - це сутність „...не більше ніж скорочень, в яких ми охоплюємо, відповідно їх загальним властивостям, безліч різноманітних чуттєво сприйманих речей” [2]

В поняттях людина за допомогою слів закріплює знання про загальні властивості речей, накопичені в процесі пізнання оточуючого світу. Зв’язок понять, на думку В. М.Богуславського (1957), з сприйманням і уявленням, з активною роботою уяви ніколи не може зникнути - він необхідний не тільки для виникнення, а й для самого існування понять. Поняття виникають і існують в головах живих людей з їх найрізноманітнішими емоціями, настроями, бажаннями, прагненнями, з якими поняття завжди тісно пов’язані. Тому, коли в словах знаходять своє закріплення думки, поняття, судження, то разом з ними і в зв’язку з ними в словах закріплюються сприймання і уявлення, якими в більшій чи меншій мірі супроводиться кожна абстрактна думка”.

„Набування словом значення, - говорить Л. С.Виготський, - є результатом складної активної діяльності (оперування словом або знаком), в якій беруть участь всі основні інтелектуальні функції у своєрідному сполученні”. О. М.Раєвський, встановлюючи взаємовідношення чуттєвого і раціонального в змісті слова, приходить до висновку, що в цьому узагальненні можливі найрізноманітніші сполучення абстрактно понятійного та конкретно-образного, чуттєвого змісту мислення і тільки внаслідок розкриття своєрідності цього сполучення можливе правильне розуміння смислового змісту слова. Через те і оволодіння смисловим змістом слова у процесі мовного розвитку дитини вимагає як основну передумову не тільки формально-логічного визначення понятійної сторони цього змісту, а й усвідомлення тієї сторони, яка являє собою конкретно-чуттєве в ньому.

Вказуючи на основні етапи і форми становлення значення слова щодо характеру узагальнення на різних етапах розвитку, Л. С. Виготський вказував на якісні його відмінності. Спочатку йде утворення синкретичних образів. Перший синкретичний образ, який утворює значення слова, є образом випадкової групи предметів, що утворюється на основі просторових або часових зустрічей окремих елементів, безпосереднього контакту або складнішого відношення, котре виникає між ними у процесі безпосереднього сприймання. В цей час дитина керується не об’єктивними зв’язками, які вона відкриває в речах або явищах, а суб’єктивними, котрі визначаються власними враженнями, справленими на неї. Загальне значення формується не в результаті виділення об’єктивних ознак властивих предметам, а на підставі того спільного, що виступає у загальному враженні дитини від предметів при їх сприйманні. На більш високому рівні в основі значен-ня слова лежать зв’язки, які є результатом не поодинокого сприймання, а утворюються внаслідок об’єднання предметів, група яких була створена раніше. Наступний етап, на думку вченого, характеризується здійсненням узагальнення відповідно до об’єктивно існуючих зв’язків між предметами чи явищами в основі якого лежить добір за ознакою функціонального доповнення - „ ...це є узагальнення на основі співучасті узагальнюваних предметів в єдиній практичній операції на підставі їх функціонального співробітництва” [11].

Засвоєння іноземної мови є складною пізнавальною діяльністю у процесі учіння, яка включає в себе сприймання, пам’ять, мислення і обумовлюється почуттями і волею. Результатом цієї діяльності є власне засвоєні знання та вироблені навички [1].

С. Л.Рубінштейн вважає процес міцного засвоєння знань центральною частиною процесу навчання. На думку вченого це психологічно дуже складний процес і ніяк не зводиться до пам’яті чи запам’ятовування. У нього, насамперед, включається сприймання матеріалу, яке після його осмислення і запам’ятовування дає можливість оволодіти ним і вільно користуватися в різних ситуаціях, по-різному оперуючи ним.

Дбаючи про розвиток сприймань учнів у навчальному процесі,

О. В.Скрипсенко наголошував на необхідності врахування особливостей сприймання. Першою особливістю, на думку вченого, є активність особистості, яка сприймає об’єкт. Самий вплив подразника на органи чуття не забезпечує його сприймання - для одержання перцептивного образу необхідна ще й зустрічна активність школяра. Друга особливість сприймання

- осмисленість образу, що відбувається на основі аналізу, порівняння та узагальнення об’єкта сприймання. Так, осмисленість тексту випливає із синтезу даних, їх об’єднання в цілісний образ. Цей синтез відбувається на ґрунті аналізу змісту окремих слів і речень та врахування контексту, а також загальної ситуації, зображеної в тексті. Єдність змісту і форми образу сприймання є третьою його особливістю. Кожний предмет сприймання характеризується цією єдністю. Так, сприймання тексту передбачає виділення лексичної і граматичної форми та смислового його змісту. Сприймання лексичної, граматичної і фонетичної мовної форми полегшує розуміння тексту. Четверта особливість сприймання пов’язана з явищем аперцепцій, тобто із залежністю змісту сприймання від минулого досвіду особистості, її інтересів, установок, вікових й індивідуальних особливостей.

М. М.Шардаков зазначав: „...при введенні порівнянь і співставлень у процеси сприймання й спостережливості активізується свідома діяльність школяра в учінні, його свідомість збагачується яскравими, чіткими образами і уявленнями предметів та явищ, що спостерігаються з їх характерними ознаками й особливостями. Разом з тим, у нього утворюються різні смислові зв’язки між уявленнями, що формуються. З введенням порівнянь та співставлень у школяра полегшується осмислення і тим самим підвищується міцність запам’ятовування й повнота наступного зберігання в пам’яті навчального матеріалу, який вивчається” [6].

Засвоєння учнями іноземної мови пов’язане, як показують дані спостережень, із значними труднощами, які виникають передусім тому, що учням доводиться при цьому переосмислювати раніше засвоєні в рідній мові поняття. Розуміння суті вимагає введення в ці поняття нових ознак, ломки уявлення.

Для розвитку рецептивних лексичних навичок важливою є опора на чуттєве сприймання зовнішніх (зорово-слухових) ознак лексичних одиниць, які стосуються вимови, структури і граматичного оформлення. Активізуючи нове слово, на першому рівні усвідомлення учні спочатку спираються на загальні положення, представлені у вигляді готових штампів чи правил. Вони є абстракціями оскільки були заучені в готовому вигляді без порівняння, аналізу та узагальнення конкретних мовних ситуацій. Таке засвоєння абстрактних положень дозволяє учням в деяких межах оперувати словом. Проте, таке оперування носить поверховий характер. Ця поверховість має свою психологічну основу у відсутності належного співвідношення абстрактно-узагальнених і конкретно-образних знань про ситуації вживання слова, належного взаємозв’язку між абстрактним і конкретним, між словом і образом. Правильне співвідношення абстрактно-узагальнених і конкретно - образних компонентів поступово складається на другому, третьому і четвертому рівнях усвідомлення ними значення слова. Проте, лише на четвертому рівні співвідношення слова і образу набувають такого змісту, при якому учні можуть користуватися різнорідними уявленнями, конкретизуючи вживаність окремого слова і його поєднання у словосполучення та висловлювання.

Для усвідомлення учнями суті нового слова виникає проблема збагатити їх уявлення конкретним змістом Збагачення конкретним змістом перших уявлень повинно спиратися на життєвий досвід. Воно потребує формування в учнів нових асоціацій. Спираючись на загальні ознаки учень встановлює зв’язок між раніше сформованими першими уявленнями про предмет чи явище. Встановлення такого зв’язку є формуванням нової асоціації. Формування цієї асоціації пов’язано із виділенням змісту шляхом аналізу та порівняння з раніше відомим, усвідомленим. Для закріплення цієї сформованої асоціації учень спрямовується на перенесення значення слова у ситуації його вживаності. Так проходить процес формування нової асоціації, що є кроком на шляху збагачення конкретним змістом першого уявлення про дане слово.

Усвідомлюючи поняття іншомовного слова з’ясовується відповідність змісту і його розуміння у рідній мові. Дослідження показали, що нерідко на перший погляд схожі поняття різних мов не співпадають за обсягом значення. Тому в процесі передачі думки, яка може виражатися словом рідної мови, нерідко використовуються судження або система суджень іноземної мови.

Є. І.Ітельсон вказував, що „...перехід від нерозуміння нового слова до його розуміння криє в собі методичні можливості, використання яких підвищує ефективність процесу навчання. Щоб використати ці можливості, треба добитися, щоб учні самі зрозуміли значення слова. Для цього вчитель використовує контекст (усний або письмовий), наочне приладдя (картинки, предмети тощо), аналіз словотворчих елементів слова, порівняння незнайомого слова з словом рідної мови, схожим за формою і значенням, роз’яснення значення слова через описову характеристику поняття англійською мовою. ...При правильній організації роботи, якщо учень опанував вимову звуків і звукосполучень, він сприймає нове слово на слух як нову комбінацію вже знайомих елементів, і тому відтворити слово, запам’ятати його як певний фонетичний комплекс значно легше, ніж тоді, коли фонетичні елементи слова, його звучання сприймаються як щось нове, що потребує спеціальних зусиль для розпізнавання та відтворення” [9].

Висновки. Розуміння слова як основної структурно-семантичної одиниці мови, що містить в собі сукупність різноманітних (семантичних, фонетичних, граматичних) ознак (специфічних для кожної окремо взятої мови), стійких словосполук, клішованих зворотів чи виразів є важливим чинником у вивченні іноземної мови, процес пізнання якої починається із відчуття та сприймання. Сприймання розвивається успішно лише за умови, коли воно є цілеспрямованим. Основною метою у навчанні лексики є досягнення учнями рівня оволодіння слововживаністю, тобто, використання лексичних одиниць у власному мовленні та розуміння їх у мовленні інших. Врахування особливостей сприймання учнями іншомовних лексичних одиниць, правильно організоване спостереження, ціль якого помічати і знаходити істотні ознаки (схожості і відмінності) в предметах і явищах, визначати взаємозумовленість та взаємозв’язки між ними і на цій основі робити узагальнення, використання педагогом диференційованого підходу у навчанні, як при поясненні, так й у використанні вправ на зіставлення і порівняння конкретного матеріалу, виділення певних ознак лінгвістичного явища, причинно-наслідкових зв’язків у ньому, тощо. у навчальній діяльності, неодмінно приведе учнів до успіху у засвоєнні іноземної мови.

Література

1. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., «Просвещение», 1991. - 220 с.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2000.- 720 с.

3. Румянцева И. М. Обучение иноязычной речи через развитие ощущений и восприятия. //Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков. Ижевск: Изд. Дом «Удмурдский университет», 2006,

С. 273-282.

4. Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М., 2000.

5. Фізер Іван. Психолінгвістична теорія літератури Олександра Потебні. - К., 1993. - С. 28-29.

6. Шардаков М. Н. Почерки психологи учения. М., Учпедгиз, 1951. - С. 31-34.

7. Потебня А. А. Мысль и язык. - К.: Синто, 1993. - 192 с.

8. Скрипсенко О. В. Розвиток відчуттів і сприймань у молодших школярів // Початкова школа, 1976. - № 6. - С. 7-8.

9. Смульсон М. Л. Мова і мовлення в структурі інтелекту // Актуальні проблеми психології. - Т. 2. - Психологічна герменевтика. За ред. Н. В. Чепелєвої. - К., 2002. - Вип. 2. - С. 14-23.

10. Ітельсон Є. І. Методика навчання англійської мови в середній школі. - К., Радянська школа, 1969. - С. 53-54.

11. Виготський Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2001. - 368 с.

12. Основы методики преподавания иностранных языков // Под ред. В. А.Бух - биндера, В. Штраусса. - К.: Вища школа, 1986. - С. 163-164.


УДК 159.946.3