Книги по психологии

Глава 2 СПОСОБНОСТЬ К «ДЕЦЕНТРАЦИИ»
М - Мыслительная деятельность детей

Свой первый день в школе я провел, вертя дыры в бумаге, и вернулся домой в подавленном состоянии.

- В чем дело, дорогой? Разве тебе не понравилось в школе?

- Мне так и не дали подарка.

- Подарка? Какого подарка?

- Мне обещали дать подарок.

- Послушай, я уверен, тебе этого не обещали.

- Нет, обещали! Мне сказали: «Тебя зовут Лори Ли, верно? Ты посиди пока (for the present) [4] здесь». Я просидел там весь день, но подарка мне так и не дали. Больше я туда не пойду.

Лори Ли

Эта история вызывает у нас улыбку по меньшей мере по двум причинам: из-за неожиданного осозна­ния двусмысленности там, где мы обычно ее не заме­чаем, и из-за трогательности детского понимания си­туации, выявляющей неадекватность ожиданий ре­бенка, наивность его открытого и полного надежд ума.

На первый взгляд об этом эпизоде можно ска­зать, что ребенок не понял взрослого. Но даже при незначительном размышлении становится ясно, что взрослый также совершил ошибку на более фунда­ментальном уровне, а именно в понимании ребенка, т. е. умении ставить себя на его место, представить его точку зрения.

Сказанное не означает критики учительницы, обратившейся с такими словами к Лори Ли. В по­вседневной спешке мы не можем задумываться над каждым словом, которое произносим.

Тем не менее поведение учительницы в этом слу­чае, хотя и понятно, с точки зрения психологов является «эгоцентрическим». В данном контексте это слово не означает «эгоистичный», его точный смысл - «сконцентрированный на самом себе». Оно указы­вает на рассмотрение мира в буквальном и пе­реносном смысле только со своей собственной по­зиции, неспособность осознать, каким этот же мир предстает с другой точки зрения, или что означают одни и те же слова, если их слышит и воспринимает человек с иным запасом знаний и жизненным опытом.

Лори Ли не знал, что школа-это место, где обыч­но подарков не преподносят. Учительница это знала, но забыла, что Лори может и не иметь подобных све­дений. Ей казалось все столь очевидным, что, вероят­но, и в голову не пришла мысль: «А может быть, кто-то этого не знает?» Чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически. Следовательно, чем больше разрыв между учителем и учеником, тем труднее процесс обучения, по крайней мере, в этом отноше­нии.

Лори Ли, возможно, вообще не имел ни малей­шего представления об ином, идиоматическом, по­нятном взрослым значении выражения for the pre­sent. Поскольку он не знал о существовании альтер­нативного значения, то не мог его и учитывать, а учительница забыла о разрыве знаний ее и ученика. Она действовала со своей, эгоцентрической, позиции. Она не сумела «децентрироваться» и воображала, что ее слова могут иметь для маленького ребенка тот же смысл, какой она в них вкладывала.

Мы все весьма склонны действовать эгоцентрич­но, т. е. так, как действовала учительница. Вместе с тем у нас высоко развито и умение децентрировать­ся, в противном случае общение оказывалось бы со­вершенно невозможным значительно чаще, чем это случается на самом деле. Если бы существовал чело­век, полностью не способный принять во внимание точку зрения своего собеседника, общение с ним бы­ло бы чрезвычайно затруднено. Для того чтобы раз­говор шел гладко, его участникам необходимо по­стараться понять, что уже знает, а чего еще не знает другой, необходимо понять-для собственных целей, желательно понять, чтобы получить удовольствие от общения.

Считается, что дети в возрасте до 6-7 лет крайне плохо общаются как раз из-за плохо развитой спо­собности децентрироваться, т. е. из-за крайнего «эгоцентризма».

Наиболее четко эта точка зрения проводится Жа­ном Пиаже, кроме того, она подкрепляется исследо­вательскими данными. Положение об эгоцентризме стало ведущим в его теории способностей детей до­школьного и младшего школьного возраста. Он при­водит столь обстоятельную и убедительную аргу­ментацию, связывающую воедино различные сто­роны развития поведения, что трудно поверить, чтобы он мог ошибиться.

Тем не менее в настоящее время получены впечат­ляющие данные, указывающие на то, что в этом от­ношении Пиаже действительно не прав.

Большая часть данных, собранных Пиаже в по­следние годы, была получена при наблюдении за по­ведением детей, когда те выполняли специально раз­работанные задания, при этом им задавались во­просы и фиксировались их ответы. Одно из наиболее известных заданий такого рода связано с оценкой умения ребенка принимать во внимание точку зрения другого человека в буквальном смысле этого слова, т. е. способность представить себе, что увидит дру­гой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения.

Это задание требует трехмерного предмета или набора таких предметов. Пиаже пользовался маке­том с тремя горками (J. Piaget, В. Inhelder, 1956). Горки различались цветом, а также тем, что на вер­шине одной из них лежал снег, на другой стоял до­мик, а на третьей-красный крест.

Ребенок садится за стол, на котором находится этот макет, затем экспериментатор достает малень­кую куклу и помещает ее на столе так, чтобы ее пози­ция отличалась от позиции ребенка. Задача ребенка - понять, что видит кукла.

Ясно, что ребенку трудно дать словесное описа­ние типа:

«Она видит дом на вершине горы справа от се­бя...», поскольку такое описание достаточно сложно. Поэтому в одном варианте задания ребенку предла­гается набор из 10 картинок данного макета, сде­ланных с разных точек обзора, и его просят выбрать картинку, которая изображает макет таким, каким его видит кукла. В другом варианте ребенку даются три картонные горки и его просят расположить их таким образом, чтобы они представляли то, что ви­дит кукла со своей позиции. 8- и даже 9-летние дети, как правило, не могут справиться с этим заданием, а дети, не достигшие 6-7 лет, склонны выбирать ту картинку или строить ту модель, которая предста­вляет их собственную точку обзора, т. е. то, что ви­дят они сами.

Пиаже воспринимает это как признак неспособ­ности детей мысленно «децентрироваться». Он отме­чает, что в определенном смысле дети прекрасно знают, что внешний вид предмета меняется, когда идешь вокруг него. И все же Пиаже утверждает, что, как только дети должны представить себе что - нибудь, чего они еще не видели, они оказываются связаны тем, что он называет «эгоцентрической ил­люзией». Они и «в самом деле представляют, что ви­димое куклой ничем не отличается от видимого ими» (ibid., р. 220), т. е. дети думают, что кукла видит гор­ки точно такими же, какими они видят их со своей позиции. Считается, что в этом проявляется неспо­собность ребенка увидеть воспринимаемую им в данный момент картинку как одну из ряда воз­можных и объединить все эти возможные картинки в целостную систему, для того чтобы понять, каким образом различные перспективы связаны друг с другом.

Пиаже предлагает считать, что поведение ребенка в этой ситуации дает нам глубокое понимание его мира. При этом принимается, что мир ребенка по­строен главным образом из «ошибочных абсолю­тов». Другими словами, ребенок не оценивает отно­сительности того, что он видит со своей позиции; он принимает видимое им за абсолютную истину или реальность, за мир как он есть. Заметим, что из этого вытекает чрезвычайная разорванность мира. Любое изменение положения приводит к внезапному изме­нению картины мира и резкому разрыву с картиной прошлого.

И Пиаже действительно думает, что именно так и обстоит дело с маленьким ребенком: он живет состоянием данного момента, не беспокоясь по поводу того, как все было мгновение назад, не связывая данное состояние с предыдущим и после­дующим. Как говорит Пиаже (правда, не в этой ра­боте), мир ребенка подобен фильму, где кадры мед­ленно сменяют друг друга.

Сказанное не означает, что Пиаже считает, будто ребенок не помнит о предыдущих «кадрах». Пробле­мой для Пиаже оказывается то, каким образом мо­ментальные состояния связываются или не связы­ваются в сознании ребенка. Вопрос в том, насколько хорошо ребенок может в умственном плане опериро­вать переходами одного состояния в другое.

Все сказанное предполагает далеко идущие след­ствия о способности ребенка думать и рассуждать, и мы еще вернемся к этим следствиям. А пока рассмот­рим, как ребенок справляется с заданием, которое в одних отношениях напоминает задание с горками, а в других весьма важных аспектах существенно от не­го отличается.

Это задание было разработано Мартином Хью­зом (М. Ни^ев, 1975). В простейшем его варианте используются две пересекающиеся «стены», обра­зующие крест, и две маленькие куклы, представляю­щие полисмена и мальчика. Сверху макет, перед тем как в нем помещается кукла-мальчик, выглядит сле­дующим образом:

image003


Ребенок

В исследованиях Хьюза полисмен сначала помещал­ся, как это показано на схеме, т. е. так, что он (полис­мен) мог видеть участки В и /), а поля А и С были скрыты от него стеной.

Затем ребенок получал задание, причем особое внимание уделялось тому, чтобы он полностью по­нял ситуацию и то, что он должен сделать. Для этого были разработаны специальные методы предъявле­
ния задания. Сначала Хьюз помещал куклу-мальчи - ка в сектор А и спрашивал ребенка, может ли полис­мен видеть ее там. Тот же самый вопрос задавался последовательно и для секторов В, С и О. Затем по­лисмен помещался на противоположной стороне ли­цом к стене, отделяющей А от С, и ребенка просили «спрятать куклу так, чтобы полисмен не мог ее ви­деть». Если ребенок делал ошибки на предвари­тельных этапах, ему на них указывали и вопрос по­вторялся до тех пор пока ответ не был правильным. Ошибок, однако, было очень мало.

После этого проводился основной эксперимент с усложненным заданием. Появлялся еще один полис­мен, и оба располагались на макете следующим образом:

подпись: ребенокАОо

image005



Ребенка просили спрятать куклу-мальчика от обоих полисменов, чего можно достичь, только если учиты­ваются и координируются две различные точки зре­ния. Это задание повторялось трижды так, чтобы каждый раз единственным местом укрытия могла служить новая секция.

Результаты были впечатляющими. Когда зада­ние предложили 30 детям в возрасте от 3,5 до 5 лет, то в 90% случаев их ответы оказались правильными. И даже самые маленькие из них, 10 детей, чей сред­ний возраст составлял только 3 года 9 мес, в 88% ус­пешно справлялись с заданием.

Хьюз перешел тогда к новой серии опытов, в ко­торых использовалось более сложное расположение стен и число секций доходило до 5-6, а кроме того, появлялся третий полисмен. Для 3-летних детей это задание оказалось более трудным, однако и его они правильно выполняли в 60% случаев. 4-летние дети успешно справлялись с заданием в 90% случаев.

Кажется, что результаты этих исследований не­возможно согласовать с утверждением Пиаже о том, что дети до 7 лет не в состоянии оценить точку зре­ния другого человека в буквальном смысле слова, т. е. они не могут представить видимое другим. Не­смотря на расхождение в данных Хьюза с утвержде­нием Пиаже, необходимо эти данные соотнести с ре­зультатами Пиаже, поскольку исследования послед­него не вызывают сомнений. Результаты других специалистов, предъявлявших детям задания Пиаже с горками, полностью подтвердили тот факт, что они действительно испытывают значительные трудности при их выполнении, но, по-видимому, не по той при­чине, с помощью которой объясняет поведение детей Пиаже. Но тогда по какой же?

Очевидно, чтобы ответить на данный вопрос, не­обходимо рассмотреть различия между этими двумя заданиями, а их немало. Одно из них, на которое указывал Хьюз, состоит в том, что в задании с «по­лисменом», хотя оно, несомненно, включает коорди­нацию различных точек зрения, от ребенка требуется просто представить, будет ли виден данный предмет, он не должен иметь дело с лево-правым переворачи­ванием и тому подобными вещами. Другими слова­ми, он должен решить, что можно увидеть, а не как это будет выглядеть. В настоящее время уже не вы­зывает сомнений то, что ответ на вопрос, как нечто будет выглядеть с какой-то точки обзора, если это нечто представляет собой довольно сложную сцену, заставит надолго задуматься даже многих взрослых. Однако это вряд ли объясняет, почему маленькие де­ти при решении задачи с горками так часто выби­рают свою собственную точку зрения, а не какую - либо иную, хотя бы даже и неправильную. Если рассмотреть этот факт в свете данных Хьюза, трудно отказаться от вывода, что дети, которые давали «эгоцентрические» ответы в задаче с горками, не со­всем понимали, что их просят сделать[5].

Ясно, что в задаче с полисменом ситуация была иной, она представлялась ребенку осмысленной. Хьюз уделял особое внимание предъявлению зада­ния способами, которые помогали бы ребенку по­нять его содержание. Правда, оказалось, что при­нятые им меры были не столь уж необходимы: дети схватывали ситуацию сразу же. И здесь нам следует спросить себя: почему она была столь легкой для них?

Заметим, что мы не можем апеллировать к их непосредственному жизненному опыту: вряд ли ко­му-либо из них приходилось прятаться от полисме­на. Но мы можем сослаться на обобщение этого опыта: они знают, что значит постараться спрятать­ся. Они знают также, что значит плохо себя вести и хотеть избежать последствий этого. Вот почему они легко могут представить себе, что мальчик, если он себя плохо вел, хотел бы спрятаться от полицейско­го, в то время как долгом полицейского было бы пой­мать мальчика, а быть схваченным ему совсем не хочется.

Дело в том, что мотивы и намерения персонажей совершенно понятны даже 3-летнему ребенку. В за­дании требуется, чтобы ребенок действовал в со­ответствии с некоторыми весьма распространенны­ми целями и способами взаимодействия людей (избегание опасностей и погоня), задание оказывает­ся по-человечески осмысленным. Вот почему не так уж трудно довести до сознания ребенка, что ему предлагается сделать: он схватывает это моменталь­но. А отсюда понятно, почему ему столь же легко выполнить задание. Иными словами, в контексте по­добного задания ребенок не обнаруживает никаких затруднений в «децентрации», которые описывает Пиаже.

С человеческой точки зрения понятность задания с горками являет собой противоположный полюс. В этом задании межличностные мотивы, которые де­лали бы его понятным, не играют никакой роли. (Правда, существует проблема мотивов эксперимен­татора, просящего ребенка выполнить задание, и связанных с выполнением мотивов ребенка, но это уже совершенно иное дело.)

Таким образом, задание с горками является аб­страктным в психологически очень важном смысле, а именно оно отвлечено от основных человеческих целей, переживаний, устремлений. В целом оно оста­вляет вас бесстрастным. А в жилах 3-летнего ребен­ка еще бежит горячая кровь.

Из этого вовсе не следует, что способность хлад­нокровно решать абстрактные и формальные задачи не важна. Напротив, ее значение трудно переоценить. Многое из того, что является отличительной чертой человека и что особенно высоко ценится, зависит от этой способности. Просто маленькие дети плохо вла­деют ею.

И чем выше ценится умение решать абстрактные задачи, тем важнее попытаться понять истинную природу трудностей, с которыми связано овладение этим умением. И чем лучше мы все поймем, тем лег­че нам будет помочь детям преодолеть эти трудно­сти.

Препятствие, которое мешает лучшему понима­нию этой проблемы, заключается в том, что люди, занятые ее изучением, по большей части привыкли к абстрактным и формальным способам мышления и им трудно представить себе, в какой степени аб­стракция, не представляющая для них никакой труд­ности, может сделать задание бессмысленным и при­вести ребенка в замешательство. Иными словами, исследователь, подобно учительнице Лори Ли, часто не умеет децентрироваться.

Может показаться, что мы пришли к парадок­сальному утверждению, будто дети не эгоцентричны (а), а искушенные взрослые эгоцентричны (б). Но это не так. В данном случае утверждается, что мы на протяжении всей жизни эгоцентричны в одних ситуа­циях и хорошо умеем децентрироваться в других. Пиаже не стал бы возражать против того, что пол­ностью эгоцентризм не преодолевается никогда. На­ши с ним расхождения связаны с оценкой степени и возрастной значимости эгоцентризма в раннем дет­стве. Я хочу доказать, что различия между ребенком и взрослым в этом отношении выражены в меньшей степени, чем это считает Пиаже. Ниже я покажу, что решающие различия между детьми и взрослыми свя­заны с другим.

Пытаясь согласовать результаты исследований Хьюза и Пиаже, я предположила, что задание Хьюза оказалось легким для понимания ребенка потому, что оно по-человечески осмысленно. Задание по­строено на взаимодействии двух дополняющих друг друга намерений весьма фундаментального характе­ра: одно - убежать, другое-найти и схватить. Здесь необходимо заметить, что выделение такой взаимо - дополнительной пары намерений, сколь бы просты и элементарны они ни были, уже требует способности децентрироваться, неограниченной буквальным по­ниманием точки зрения другого человека, т. е. тре­бует понимания не только того, что другой человек видит с данной точки обзора, но и того, что он чув­ствует или намерен сделать. Задание Хьюза хотя и предназначалось главным образом для проверки по­нимания первого типа, но оно также требовало пони­мания намерений другого человека. И я как раз соби­раюсь показать, что именно последнее является фундаментальным человеческим навыком.

Вопрос о происхождении этого навыка заставляет нас обратиться к младенческому периоду развития, к тому времени, когда, по мнению Пиаже, эгоцент­ризм выражен в наиболее явной форме. Пиаже пола­гает, что первоначально ребенок не в состоянии раз­личать себя и свое окружение, что он не может провести границу, которая позднее и большую часть его жизни представляется ему столь очевидной и жесткой.

Подобная крайность на порядок или два выше простого приписывания окружающему миру своей собственной точки зрения, поскольку из отрицания существования окружающего мира неизбежно сле­дует отрицание какой бы то ни было точки зрения на него. Но тем самым отрицается и собственная точка зрения. Понятие «точка зрения» вообще оказывается неприменимым.

Пиаже называет такой ранний эгоцентризм пол­ным и бессознательным (курсив мой.-М. Д.). Если ребенок находится в этом состоянии, то он не осо­знает самого себя и тем более других людей или предметы. Осознание развивается с развитием диф­ференциации.

Резонно поинтересоваться, как Пиаже или кто - либо еще узнает, что осознает младенец. Разумеется, младенец не может сам сказать об этом. Поэтому единственно возможный путь - попытаться сделать выводы, исходя из его поведения.

Главными фактами, на основании которых Пиа­же строит свою концепцию, являются следующие: если дать 5-6-месячному ребенку небольшую игруш­ку, а затем, в то время как он наблюдает за вами, на­крыть эту игрушку коробкой или куском материи, то ребенок, как правило, не пытается сбросить покрыш­ку и взять игрушку. Это происходит даже в тех слу­чаях, когда ребенок проявляет значительный интерес к игрушке и когда известно, что он достаточно хоро­шо владеет рукой, чтобы дотянуться и схватить предмет, который ему нужен. Так почему же он не старается заполучить игрушку? Пиаже утверждает, что ребенок не делает этого по той причине, что игрушка прекратила свое существование для него: на этом этапе развития «с глаз долой» действительно означает «из сердца вон».

Взрослый обычно представляет мир как место, где объекты имеют собственный статус, независимо от того, видит он их или нет. Их существование не за­висит от существования индивида. Некоторые фило­софы ставили под сомнение обоснованность подоб­ного представления, но для большинства из нас в подавляющем числе случаев оно совершенно бес­спорно, и мы постоянно руководствуемся им в своем поведении. Если мы видим, как предмет накрывается коробкой, то знаем, что он остался на месте. Если бы, после того как коробку убрали, мы обнаружили, что предмет исчез, то крайне удивились и объяснили бы это либо надувательством, либо волшебством.

Если ребенок не убежден в том, что объект еще находится внутри коробки, если у него не сформиро­валось так называемое понятие объекта, то его пред­ставление о мире должно очень сильно отличаться от нашего. Но это было бы верно и в случае, если бы он не различал себя и окружающий мир. Невозможно представить себе мир постоянно существующих предметов, перемещающихся в пространстве и времени, если не сделано критического различения себя и не-себя, благодаря которому одновременно осознаются независимость предметов и постигается собственное Я.

Итак, Пиаже интерпретирует неспособность ре­бенка к поиску исчезнувшего объекта как доказатель­ство существования полного раннего эгоцентризма. На первый взгляд доказательство кажется сильным и убедительным. Однако в связи с ним возникает ряд трудностей, и одна из самых существенных заклю­чается в следующем: если ребенок не ищет игрушку по той причине, что у него полностью отсутствует понятие постоянства объекта, то способ исчезнове­ния игрушки никоим образом не должен влиять на характер реакции ребенка. Если мир представляется ему как последовательность картинок, сменяющих одна другую (а именно к этому, по-видимому, приво­дит отсутствие понятия объекта), то независимо от причины исчезновения объекта ребенок не будет пы­таться получить его назад. Однако оказывается, что это не так. Способ исчезновения имеет значение.

Одним из способов исчезновения объекта из поля зрения человека является темнота. С помощью со­временных телевизионных камер можно снимать в инфракрасных лучах то, что происходит в полной темноте. Выключив свет в затемненной комнате, можно сделать так, что предмет исчезнет, а затем проследить за поведением ребенка. Этот экспери­мент был проведен Томом Бауером и Дженнифер Уишарт (Т. G. R. Bower, G. Wishart, 1972). Они со­общают, что в указанных условиях дети быстро тя­нутся в нужном направлении для того, чтобы снова обрести игрушку. Следовательно, утверждения Пиа­же о детском эгоцентризме опять нуждаются в пересмотре.

Однако здесь еще много неясностей, связанных с правильной интерпретацией описанного явления, и исследования этого явления продолжаются. Правда, Бауер предлагает интересное и хорошо аргументиро­ванное объяснение, согласно которому исходные трудности ребенка связаны с понятиями «локус» и «движение» (Т. G. R. Bower, 1977). С его точки зре­ния, ребенок не обладает знанием того, что объекты движутся, и это делает возможным появление одно­го и того же объекта в разных местах или появление разных объектов на одном и том же месте либо по­следовательно друг за другом, либо одного внутри другого. К 5-месячному возрасту формируется неко­торое представление о движении и появляется пони­мание того, что объект X может переместиться из точки А в точку В. После этого у ребенка еще остает­ся масса трудностей типа описанных Пиаже, но те­перь они определяются именно отсутствием у ребен­ка полного понимания пространственных отноше­ний, таких, как на, в, перед и за[6], а не отсутствием представления о мире «других вещей».

В мире «других вещей» одна группа играет особо важную для ребенка роль, независимо от того, осо­знает он этот факт или нет, и эта группа-другие лю­ди. Одним из следствий тезиса о полном раннем эго­центризме должно быть положение об абсолютной неосознанности ребенком особого значения других людей. И он, конечно, оказывается неспособным к подлинно социальным формам поведения - реагиро­вать на людей как на людей, общаться с ними, пони­мать их намерения. Получается, что то непреходя­щее впечатление, которое взрослый получает, сопри­касаясь с ребенком в человеческом смысле, на самом деле иллюзорно.

Пиаже, развивая это положение, допускает, что к 7-8-месячному возрасту ребенок своим выражением лица показывает, что люди действительно сильно интересуют его. Но, чтобы быть последовательным, Пиаже вынужден продолжить, что он и делает: он говорит, что в мышлении ребенка все еще нет прин­ципиального различения между другим человеком и остальным миром (J. Piaget, 1958).

Вместе с тем если мы не разделяем концепцию о полном эгоцентризме младенца, то вполне можем считать его интерес к другим людям столь же под­линным, сколь подлинным он кажется, и думать, что по меньшей мере некоторые формы личностного взаимодействия доступны ребенку уже на ранней ста­дии развития, что на этом этапе осуществляется своеобразное, но поистине двустороннее общение. Так ли это? В этом случае, разумеется, есть риск по­верить в то, во что хочется поверить. Большинство взрослых эмоционально предпочитают считать, что улыбающийся им младенец уже личность, чем пола­гать, что его улыбка, жесты, вокализации являются в основном рефлекторными формами поведения, про­стыми схемами, лишенными личностного значения. Вот почему к этому вопросу необходимо подходить с осторожностью. В настоящее время многие специа­листы, непосредственно наблюдавшие взаимодей­ствие матери и младенца, убеждены, что впечатление о личностной реакции младенца на взрослого ни в коем случае не является иллюзорным и что стремле­ние к общению возникает у ребенка уже в первые ме­сяцы жизни. Так, Джером Брунер приводит данные, подтверждающие, что взрослый и младенец очень скоро приходят к взаимному вниманию и передаче намерений. Он полагает, что эта ранняя «взаим­ность» является важным исходным фактором для овладения языком (J. Bruner, 1975). К сходным выво­дам пришел Колвин Тревартен (С. Travarthen, 1979), проанализировавший кинорегистрации более чем 100 взаимодействий матерей и 2-3-месячных младен­цев и считающий, что сложные формы взаимопони­мания формируются уже на данном этапе развития. Тревартен рассматривает ранние межличностные ре­акции такого типа как источник, из которого впо­следствии вырастает весь интеллект человека.

Несомненно, как только ребенок начинает гово­рить, наличие у него коммуникативных устремлений не вызывает сомнений, даже при поверхностном на­блюдении видно, что способность к взаимному об­мену с этого момента начинает стремительно разви­ваться. Однако и здесь опять возникает вопрос об эгоцентризме.

Ведь именно при анализе своих наблюдений за речью детей дошкольного возраста Пиаже впервые выдвинул в качестве объяснения концепцию эгоцен­тризма, согласно которой в большинстве случаев ма­ленький ребенок в своей речи «не пытается поставить себя на место слушающего» (Ж. Пиаже, 1932).

И опять-таки более поздняя работа не просто по­ставила под сомнение утверждение, что ребенок не всегда умеет сделать это, а вообще вынуждает отка­заться от предположения, что он не может стать на точку зрения слушающего. Майкл Маратсос (М. Maratsos, 1973) приводит результаты исследова­ния, в котором маленьких детей просили объяснить экспериментатору местонахождение игрушек, когда та либо смотрела на них, либо закрывала глаза, заго­раживая их ладонью. (На самом деле эксперимента­тор подглядывала сквозь неплотно сжатые пальцы.) Ребенок должен был указать взрослому, какую игрушку положить в машину, которая затем скаты­валась с горки. В некоторых случаях, когда, напри­мер, имелись два одинаковых предмета, располо­женных в разных местах, это задание представляло серьезную трудность для языковых возможностей ребенка. Детям было нелегко дать описания типа «та, которая ближе всего к машинке». Естественно, что в ситуации, когда взрослый мог видеть, ребенок решал эту задачу, просто указывая на предмет. Но когда дети были уверены, что взрослый не видит игрушек, они старались дать их словесное описание, даже если не очень-то с этим справлялись. Как указывает Маратсос, они обнаружили высокую чув­ствительность к состоянию слушающего. Тот факт, что другим исследователям не удалось выявить у ма­леньких детей столь высокой чувствительности к подобного рода вещам, Маратсос объясняет исполь­зованием в своей работе очень простого задания, ко­торое легко понималось детьми.

Питер Ллойд (P. Lloyd, 1975) при изучении тех же самых проблем применил в своем задании говоря­щую игрушечную панду[7], о которой детям сообща­лось, что «зверь не умеет хорошо разговаривать» и поэтому ему требуется помощь при общении. (Голос панды имитировался взрослым, спрятанным в звуко­заглушающей камере с экраном, позволявшим ви­деть только в одну сторону.) Дети оказывали панде помощь с явным удовольствием, и большинство из них были чувствительными к недостаткам ее речи и в процессе общения учитывали их.

Ллойд заметил, что, хотя дети пытались помочь панде, они сами не так уж часто обращались за по­мощью, когда та требовалась, не стремились указы­вать на неточность полученного сообщения, редко по собственной инициативе просили о дополнительной информации. Многие из них смогли весьма верно, ес­ли их явно поощряли к этому, сказать панде, когда она недостаточно хорошо говорила. Исследование в целом не выявило каких-либо особенностей, указы­вавших на эгоцентризм как на серьезное препятствие к общению.

Вывод, по-видимому, неизбежен: дети дошколь­ного возраста не так уж ограничены в своей способ­ности к «децентрации» или оценке точки зрения дру­гого человека, как это многие годы утверждал Пиаже.

Отказ от положения о полном детском эгоцен­тризме ведет к далеко идущим следствиям. Но его значение станет понятнее, если проанализировать последние данные о способах, с помощью которых дети научаются применять и понимать язык. Именно к такому анализу мы теперь и перейдем.