Книги по психологии

ОТВЛЕЧЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ
М - Мыслительная деятельность детей

Имея дело с людьми и предметами в ситуации непос­редственных целей и намерений, а также при хорошо знакомых обстоятельствах, мы ощущаем себя почти как дома. И когда нас просят обсудить подобные си­туации, даже если это делается устно и по проше­ствии некоторого времени, мы, как правило, с этим хорошо справляемся. До тех пор пока наше мышле­ние опирается на конкретику такого рода и до тех пор пока выводы, к которым мы приходим в своих рассуждениях, не противоречат тому, что мы знаем и во что верим или хотим верить, у нас обычно не воз­никает трудностей. Например, даже дети дошколь­ного возраста часто могут хорошо рассуждать о со­бытиях, происходящих в рассказах, которые они слушают. Когда мы, однако, выходим за пределы конкретики[16], картина резко меняется. Мышление, перешедшее эти пределы настолько, что перестает оперировать внутри подкрепляющего контекста зна­чимых событий, часто называют формальным или абстрактным. Но эти слова используются для обо­значения столь разнообразных вещей, что во избежа­ние путаницы от них, наверное, здесь лучше отка­заться[17]. Я предпочитаю говорить об отвлеченном


Мышлении и надеюсь, что этот термин передает идею мышления, оторвавшегося от старой прими­тивной формы, внутри которой первоначально осу­ществлялось все наше мышление.

Вместе с тем легко понять, почему словом «фор­мальный» часто обозначают отвлеченное мышление, имея при этом в виду такой выход за пределы кон­кретики, при которой форма или логическая структу­ра данного рассуждения рассматриваются безотно­сительно конкретного содержания или реального значения. Посмотрим, что это означает примени­тельно к словам ребенка (уже цитировавшимся в гла­ве 5), который сказал:

«Но как это может быть [что у них свадьба]? Для этого нужен мужчина!»

Лежащее в основе этого высказывания рассужде­ние можно переформулировать следующим обра­зом:

Если происходит свадьба, то в ней участвует мужчина.

Мужчины нет.

Следовательно, это не свадьба.

Теперь займемся формой или структурой приве­денного доказательства. Для этого сначала разобьем рассуждение на отдельные утверждения. Оно состоит из двух суждений: Происходит свадьба и В ней уча­ствует мужчина-и их отрицаний.

Но эти суждения нагружены реальным значе­нием, от которого необходимо избавиться, если мы хотим увидеть форму в чистом виде. Поэтому поста­вим вместо первого из них-Происходит свадьба - символ р, а вместо второго - В ней участвует мужчина-символ q.

Тогда рассуждение принимает форму:

Если р, то

Не

Следовательно, не р.

Удивительно то, что, как только рассуждение записано в такой форме, оно многих людей отпуги­вает. Мышлению человека не так-то легко включить­ся в процесс манипулирования лишенными содержа­ния символами. Даже 4-летний ребенок может легко рассуждать о мужчинах и свадьбах. Но большинству из нас приходится преодолевать известную труд­ность, когда дело доходит до и #.

Нельзя, однако, игнорировать того факта, что об­щество нашего типа весьма высоко ценит формы мы­шления, крайней (но в то же время элементарной) формой которых являются выражения вида: «Еслир, то q. Не а следовательно, не р». Чем лучше вы справляетесь с проблемами, не опираясь на конкре­тику, тем выше вероятность того, что вы преуспеете в нашей системе образования, тем больше одобре­ний и наград вы получите.

Много лет тому назад, когда я изучала историю и принципы построения тестов интеллекта, то задала вопрос: «Как отбираются задания для этих тестов?» И мне ответили: «Выбираются те, которые наилуч­шим образом позволяют предсказать успеваемость в школе». Тогда я спросила, по каким принципам определяется, какие задания могут служить в каче­стве «хорошего средства предсказания», но удовле­творительного ответа на этот вопрос, как мне пока­залось, не получила. Поэтому я решила посмотреть, каким образом эти «хорошие средства предсказа­ния» работают в действительности. Когда дети не справлялись с заданием, меня удивляло, почему это происходит. Отчего они не могут его сделать?

Пытаясь найти ответ на этот вопрос, я предложи­ла детям 9-13 лет решить несколько типичных зада­ний, рассказывая мне, что они при этом делают. Я просила их, насколько это возможно, «думать вслух».

Оказалось, что многие их ошибки относятся к ка­тегории таких, которые я называю произвольными.

При произвольной ошибке неудача определяется способом связи рассуждений ребенка с самой зада­чей. Ребенок приходит к ошибочному ответу потому, что его выводы не основываются строго на исходных посылках задачи. Он либо вводит собственные новые посылки, часто ориентируясь при этом на конкрети­ку, либо игнорирует часть тех, которые были даны.

Существенной особенностью заданий этого типа является необходимость строго придерживаться за­данных условий. Проблема должна приниматься са­ма по себе, как изолированная от всего остального мира. Все, что вы считаете важным или истинным помимо нее, должно исключаться. Мышление дол­жно отвлекаться. Суть задания в том и состоит, что, начав с ограниченного набора посылок или условий, вы должны их в дальнейшем строго соблюдать. Так, если в задаче речь идет о двух мальчиках по имени Пит и Томми, то вы не должны привлекать никаких сведений о реальных Пите и Томми, которых вы, возможно, знаете!

Дети в возрасте 5-6 лет часто совершенно свобод­но вводят подобные сведения. Более искушенный 9-летний ребенок редко допускает столь явную оплошность, но он вполне может сделать нечто рав­нозначное. Например, 12-летний мальчик выбрал утверждение «Томми хотел бы быть рыжим» в каче­стве вывода из двух посылок, в которых постулиро­валась связь между рыжим цветом волос и способ­ностью хорошо играть в футбол, объяснив это тем, что он тоже «хотел бы быть рыжим». По сути этот мальчик отказался от заданных посылок в пользу (невысказанной) альтернативной посылки: «Все мальчики, так же как и я, хотят хорошо играть в фут­бол». Он основывался на конкретике, вместо того чтобы спросить себя, насколько она совместима с ус­ловиями задачи.

В известной работе, посвященной анализу взаи­моотношений мышления и логики, Мэри Хенл (М. Неп1е, 1962) описывает, как она попросила груп­пу взрослых испытуемых оценить, можно ли обосно­ванно сделать ряд выводов, исходя из предложенных посылок. Испытуемых просили записать свои сужде­ния и обосновать их; кроме того, им было сказано, что они должны оценивать логическую адекватность выводов, а не их истинность.

Вот одна из задач и суждения о ней двух испытуемых.

Группа женщин обсуждает свои домашние дела. Мис­сис Шайверс начала говорить первой: «Я так рада, что мы обсуждаем эти проблемы. Это так важно поговорить о том, что у тебя на уме. Мы проводим так много времени на кухне, что, конечно, домашние дела все время у нас на уме. Поэтому важно поговорить о них». Следует ли последнее утверждение из предыдущих?

Один испытуемый ответил: «Нет. Только из того, что кто-то проводит много времени на кухне, не следует с необ­ходимостью, что домашние дела все время у нас на уме». Но этот ответ не представлял собой суждения о необходи­мости истинности вывода («Поэтому важно поговорить о них») при условии истинности исходных посылок. В нем от­рицается одна из посылок.

Другой испытуемый написал: «Нет. Говорить о вещах, которые все время у нас на уме, не нужно, если они не бес­покоят нас, а в данном случае не так». Написанное представляет собой отрицание другой посылки.

Хенл оценивает подобные ответы как пример то­го, что она называет «неверным принятием логиче­ской задачи». Остальные типы ошибок были связаны с полным игнорированием одной из посылок, с вве­дением дополнительной, а также с переформулиро­ванием посылки или вывода, менявшим их значение.

Что здесь особенно удивительно, так это то, что испытуемыми были студенты, заканчивавшие уни­верситет. В таком случае не приходится удивляться, если детям бывает трудно построить рассуждение, строго придерживаясь исходных посылок, даже ког­
да посылки сформулированы не в абстрактных терминах типа р и q. Достаточно, чтобы они чему - нибудь противоречили или вызывали эмоциональ­ную реакцию или чтобы в них не было большого смысла.

Еще один интересный пример несостоятельности взрослых в ситуации, где требуется построить рассу­ждение без опоры на конкретику, приводится в иссле­довании Питера Уейсона и Филипа Джонсон-Лэйрда (P. Wason, P. Johnson-Laird, 1972). Они изучали спо­собы, с помощью которых искушенные взрослые (студенты предпоследнего курса университета) реша­ли задачу на определение истинности правила типа: если р, то q. Уейсон и Джонсон-Лэйрд не пользова­лись столь абстрактными символами, но их экспери­ментальный материал имел очень мало смысла с точки зрения повседневной практики. Первоначаль­но испытуемым предлагалось следующее правило:

Если на одной стороне карточки написана гласная, то на обороте находится четное число.

Испытуемым предъявлялись 4 карточки, на двух из которых были буквы (одна гласная и одна соглас­ная), а на двух-числа (одно четное и одно нечетное):

Затем испытуемому объясняли, что ему нужно «на­звать те, и только те, карточки, которые необходимо перевернуть для того, чтобы убедиться в истинности или ложности правила».

Правильный ответ таков: надо перевернуть кар­точку с гласной и карточку с нечетным числом (Е и

7) , но не карточку с четным числом (4)

Оказалось, что для образованных взрослых даже оценка правильного ответа представляет значи­тельные трудности, не говоря уже о выполнении самого задания. Рассмотрим, однако, другой ва­риант этой задачи, который использовался в иссле­довании Ф. Джонсона-Лэйрда, П. и С. Легренци (РЛоИпБоп-Ьанч!, Р. \jegrenzi, 1972), имея

При этом в виду, что с точки зрения логической структуры задание оставалось тем же самым.

На этот раз правило было сформулировано сле­дующим образом:

Если письмо запечатано, то на нем наклеена 5-пенсовая марка. (Эксперимент проводился в то время, когда стои­мость запечатанного и незапечатанного отправления была различной.)

Тестовый материал состоял из 4 конвертов, предъявлявшихся следующим образом:

image008


Когда задание было дано в такой форме, оно ока­залось относительно легким: 21 из 24 испытуемых в этом случае знал, что он должен перевернуть запеча­танный конверт (чтобы удостовериться, что на нем есть 5-пенсовая марка) и конверт с 4-пенсовой мар­кой (чтобы удостовериться, что он незапечатан). (За­метим: в правиле не говорится, что конверт с 5-пен - совой маркой должен быть запечатан, поэтому его не требуется переворачивать.) Однако только 2 из тех же самых 24 испытуемых поняли задачу верно, когда правило было сформулировано без обращения к конкретике.

Говоря словами Уейсона и Джонсон-Лэйрда: «Условное правило, которое оказалось столь трудным, будучи сформулированным в про­извольных терминах, стало почти до тривиальности легким, когда предстало в виде реальной проблемы».

В таком случае не приходится сомневаться, что, придавая столь большое значение отвлеченным спо­собам мышления, мы превращаем получение образо­вания в нашем обществе в трудное для человеческого интеллекта предприятие, предприятие, от которого многие отказываются уже на начальных этапах. Если обратиться к моему исследованию заданий тестов интеллекта, то одной из причин, почему многие зада­ния оказались «хорошим средством предсказания школьной успеваемости», было то, что те дети, ко­торые полагались на конкретику, а не рассуждали в строгом соответствии с посылками, делали тем самым ошибочный шаг.

Сейчас, возможно, самое время обратить внима­ние на то, что выход за пределы конкретики не про­исходит по принципу «все или ничего». Дело не сво­дится к единственному шагу, делающему нас спо­собными к продуктивному отвлеченному мышлению при любых обстоятельствах. Вот почему ребенок, только научившийся решать некоторые задачи без опоры на контекст своего жизненного опыта, тем самым еще не оказывается способным оперировать формальными системами мышления типа математи­ки. И позднее в его жизни сохраняется (в общем-то нормальное) положение: он легко справляется с од­ними формальными системами и не очень легко-с другими.

Однако в данном случае утверждается, что ника­кой формальной системой нельзя овладеть, не на­учившись хотя бы немного выходить за пределы кон­кретики, и наша задача помочь детям делать это на начальных этапах обучения в школе или даже раньше не получила должного признания и, как правило, не решается адекватным образом.

Вот почему незначительное число педагогических «удач» с лихвой перекрывается ошеломляющим уро­жаем «неудач». И насущным стал вопрос: как этого можно избежать?

Ясно, что в принципе имеются два пути: либо из­менить систему ценностей, либо превратить обуче­ние в менее устрашающее предприятие. Мы могли бы обучать отвлеченным способам мышления более успешно.

Изменения в системе ценностей могут быть самы­ми различными. Наиболее очевидным является обес­ценивание интеллектуальных форм деятельности, что выражается в довольно распространенных в на­стоящее время высказываниях типа: «Кого заботит подобная скучная чепуха, не имеющая никакого от­ношения к реальной жизни?» Но такие «антиинтел­лектуал ьные» выпады, разумеется, не отражают представлений о преобладающих культурных ценно­стях нашего времени. И кроме того, они просто вздорны: «скучная чепуха», как мы знаем, имеет самое непосредственное отношение к реальной жиз­ни, поскольку парадокс в том-то и состоит, что наи­более значительные успехи в практической деятель­ности, например в технике, были бы невозможны, если бы мы отказались от трудной задачи действо­вать без опоры на мир знакомых явлений. Чтобы разбираться в реальном мире с максимальной ком­петенцией, необходимо учитывать структуру вещей. Необходимо овладеть умениями работать с система­ми и научиться абстрагировать формы и схемы. Вот истина, которую человек как биологический вид только начинает медленно постигать. Если бы нам когда-нибудь пришлось отказаться от этой деятель­ности, то плата была бы слишком велика.

Однако мы могли бы изменить систему ценно­стей, не отвергая значимости интеллектуальных уме­ний и навыков. Мы могли бы просто уменьшить их относительную ценность, отдав должное другим вещам.

В некоторых странах, например в странах Восто­ка, в этом направлении, по-видимому, предприни­маются серьезные попытки. У нас в стране об этом много говорилось, правда, это мало что изменило. Люди, зарабатывающие на жизнь физическим тру­дом или какими-то другими талантами, по большей части или не справились с требованиями системы образования, или, вопреки оказанному давлению, отказались выполнить требование этой системы-за­рабатывать на жизнь, используя в той или иной мере свои интеллектуальные способности. Это верно даже в тех случаях, когда отвлеченное мышление явно должно сочетаться с умениями другого типа.

Посмотрим, что происходит на технических фа­культетах наших университетов. Студентов, как и по­ложено, учат физике и математике. Но их не учат де­лать вещи. Можно получить диплом инженера-меха - ника, так и не поработав на токарном или фрезерном станке. Считается, что эти вещи нужны только тех­ническому персоналу. По той же причине для боль­шинства техников математика и физика сверх эле­ментарного курса оказываются недоступны.

Один из крупнейших современных мыслителей в области педагогики-Алфред Норт Уайтхед (А. N. Whitehead, 1932) был глубоко убежден, что подобный апартеид плох со всех точек зрения. Он из­ложил свои опасения в блестящей работе «Техниче­ское образование и его отношение к науке и литера­туре», в которой в качестве педагогической аксиомы утверждается: «Вы потерпите неудачу при обучении, как только забудете, что у ваших учеников есть те­ло»,-ниже он добавляет: «Можно спорить, человече­ская рука создала человеческий мозг, или мозг соз­дал руку, одно несомненно, связь между ними глубокая и взаимопроникающая».

Парадоксальный факт, что отвлеченное мышле­ние, хотя по определению и требует способности оторваться от жизни, оказывается наиболее продук­тивным, когда сочетается с практическими действия­ми. Кстати, Уайтхед думал, что разделение двух этих типов деятельности, по-видимому, гибельно сказа­лось на нашей цивилизации.

Такое разделение исторически восходит к самому началу формирования западной культуры, точнее, к возникновению письменности. Уайтхед прослежи­вает его вплоть до платоновской идеи гуманитарно­го образования, как образования, служащего разви­тию мышления и чувства прекрасного, при котором единственно мыслимое действие - контроль. Но мы можем пойти еще дальше и обратиться к весьма по­казательному египетскому тексту, созданному, ве­роятно, около 2000 г. до н. э. Этот текст известен под названием «Сатира на труды» [18] и представляет собой наставление отца сыну, которого он отправляет в школу писцов. Вот несколько отрывков из него:

Я видел битого, а потому обрати сердце твое вослед писа­ниям. Видел я и избавленного от работ своих (sic!), смотри, неграмотность-ничто, она равносильна зависимости... Но видел я металлурга за работой его у устья печи его. Его пальцы как кожа крокодила и смердит он более, чем рыбья икра...

Гончар возится с глиной весь век своей жизни. Роет он зем­лю, более, чем свинья, чтобы обжечь посуду свою, одежды его... пояс в лохмотьях... Он месит глину ногами, замешивая ее сам...

Оружейник, ему совсем плохо при выходе в пустыню. На­сколько больше то, что он грузит на ослицу, работы ее последующей...

Прачечник стирает на берегу по соседству с крокодилами... Смотри, нет занятий, свободных от начальников, кроме писца.

Он-сам начальник...

Смотри, нет писца, лишенного пропитания из имущества Дома царя, да будет он жив, цел, здоров. Благодари отца твоего и мать твою, которые поместили тебя на дорогу живых. Вот на что я обращаю твое внимание и внимание детей твоих[19].

Этот документ (который давался ученикам еги­петских писцовых школ в период XIX династии в ка­честве упражнения на переписывание, по-видимому, для того, чтобы у них сформировались правильные представления) весьма образно отражает отношение, которое не чуждо и нашему времени. Но нет также никаких сомнений в том, что подобный апартеид продолжает существовать потому, что у очень мно­гих молодых людей не развивается ни склонность, ни вкус к интеллектуальной стороне образования. По­пытка овладеть отвлеченными способами интеллек­туальной деятельности для большинства из нас свя­зана с чувством поражения или ощущения чего-то крайне неприятного. (Конечно, чувство поражения неизбежно переживается как нечто неприятное, но об этом позднее.) Если бы это было не так, у нас бы не было немногочисленной самодовольной интеллек­туальной элиты, убежденной, что одного этого до­стижения достаточно, чтобы оправдать свое суще­ствование и утвердить свое превосходство.

Итак, мы подходим к вопросу о том, действи­тельно ли большая часть детей неизбежно должна потерпеть неудачу при овладении способами отвле­ченного мышления. Неужели только немногие из нас в состоянии научиться выходить за границы конкре­тики и преуспевать в отвлеченных вещах? Мне это кажется сомнительным. Может быть, и есть какой-то смысл утверждать, что каждый обладает некоторым генетически предопределенным «интеллектуальным потенциалом», и в этом отношении, как и во всех остальных, индивиды, разумеется, отличаются друг от друга, но нет причин предполагать, что большин­ство из нас, а в сущности любой, могут близко под­ойти к пониманию того, на что мы способны. И да­леко не очевидно, что есть вообще какой-то смысл говорить о верхних пределах. Ибо, как указывает Джером Брунер, так же как существуют орудия для руки, существуют орудия и для ума, и в том и в дру­гом случае появление нового средства содержит в се­бе возможность преодоления прежних ограничений. В том же духе говорит Дэвид Олсон (D. Olson, 1976): «Интеллект не есть нечто застывшее, он есть то, что мы совершенствуем вместе с техническими средства­ми, или то, что мы создаем, изобретая новые техни­ческие средства».

Под техническими средствами Олсон понимает, в частности, систему превращения устной речи в нечто зримое и постоянное, что мы называем письмен­ностью.