Книги по психологии

Глава 9. ЧТО МОЖЕТ СДЕЛАТЬ ШКОЛА
М - Мыслительная деятельность детей

Общепризнано, что дети, поступающие в школу, очень сильно различаются по степени подготовлен­ности к учению в ней. Тогда возникает вопрос: как сократить разрыв между хорошо и плохо подгото­вленными детьми уже в самом начале обучения, по­скольку в противном случае он будет увеличиваться?

Некоторые специалисты считают, что, когда дети приходят в школу, уже поздно что-либо предприни­мать или что ничего нельзя сделать без непосред­ственного влияния на семьи неблагополучных детей. Я не верю, однако, в неопровержимость подобных рассуждений (правда, это не означает, будто я сомне­ваюсь в значимости работы с детьми дошкольного возраста или с их родителями).

Эта глава вся посвящена тому, что можно сде­лать, чтобы хорошо подготовить всех детей к тому типу учения, которое их ждет в школе. Но одни дети в подобной подготовке нуждаются меньше, другие - больше, и для последних то, что делает учитель, мо­жет оказаться далеко не безразличным.

По причинам, которые обсуждались в предыду­щей главе, я считаю, что овладение чтением на ран­них этапах имеет даже большее значение, чем это обычно считается.

И главное, необходимо понять, насколько значи­тельными могут быть те концептуальные проблемы, с которыми ребенок сталкивается с самого начала, в особенности если он дома не получил соответствую­щей подготовки. Во-первых, как мы уже видели, ему может не хватать рефлексивного осознания устной речи, даже если он умеет адекватно использовать язык в повседневных ситуациях. Во-вторых, он вооб­ще может плохо представлять тот тип деятельности, который называется «чтение». Джесс Рейд (J. Reid, 1966) установила, что некоторые дети даже после 3-4-месячного пребывания в школе не могут сказать, откуда почтальону известно, в какой дом он должен доставить письмо, или как их матери узнают, на ка­кой автобус им нужно сесть. Они не имеют ни малей­шего представления о том, что делает взрослый, ког­да держит перед собой газету и говорит им: «Не мешай же мне».

Таким образом, подготовка к чтению должна со­держать в качестве наиболее важного компонента попытки развить у детей большее осознание устной речи. И дело не только в оказании им помощи ис­пользовать речь более эффективно, но и в умении на­править их внимание на то, что они делают. Напри­мер, многие из них никогда не осознавали, что поток речи, которую они бессознательно порождали и ин­терпретировали не один год, состоит из слов. А без такого осознания невозможно оперировать отде­ленными друг от друга группами наносимых на бу­магу знаков, как соответствующих устной речи. Осознание такого соответствия, и не столько его су­ти, сколько самого факта его существования, никог­да не может рассматриваться как нечто само собой разумеющееся. Очень важно удостовериться в пони­мании ребенком того, что знаки на бумаге предста­вляют собой письменный вариант устной речи. А по­сле этого важно помочь ему понять особые функции и назначение письменного варианта, как средства за­поминания, сообщения на расстоянии и т. д. Если та­кая подготовка проведена достаточно тщательно, то ребенок увидит смысл и цель предстоящего обучения и будет избавлен от путаницы, связанной с усилиями по овладению деятельностью, природы которой он не понимает.

Способ обучения чтению на начальном этапе мо­жет иметь далеко идущие последствия. Всем извест­но, что грамотность имеет неоценимое практическое значение для жизни в нашем обществе. Но если изло­женное в предшествующих главах не прошло мимо вашего внимания, то вас не удивит, что процесс овла­дения грамотой может иметь значительное, хотя и не всегда очевидное, влияние на развитие интеллекта. Он может вызвать формирование крайне важных форм интеллектуального самосознания и саморегу­ляции.

Если это так, то степень влияния разных методов обучения чтению может оказаться различной. Клю­чевым моментом является предоставление ребенку времени, чтобы он мог сделать паузу. В более взрос­лой жизни особое значение придается «скоро­чтению». Очевидно, взрослому полезно уметь при необходимости быстро читать. Но скорость и ре­флексивное мышление несовместимы в любом воз­расте. Отмечая важность последнего, И. А. Ричардс (I. A. Richards, 1943) написал целую книгу о том, как читать одну страницу.

Если мы хотим стимулировать развитие навыков рефлексивного мышления, скорость и уверенность вовсе не те вещи, которым следует уделять особое внимание. Если от ребенка ждут немедленного и пра­вильного произнесения отдельного слова, как только оно ему предъявлено на так называемой блиц-кар - точке[25], то у него не будет времени поразмыслить над возможными интерпретациями. Если он не знает, то ему приходится угадывать, не задумываясь и не понимая того, что он делает.

Более того, методика «блиц-карточек» не только ограничивает ребенка во времени, но и лишает его еще одного необходимого условия для осмысленно­го перебора вариантов. Последнее выполняется только в достаточно структурированной ситуации, в которой возможные варианты сведены до некоторо­го разумного уровня. Одного времени ведь еще недо­статочно. Ни один человек, будь то ребенок или взрослый, не сумеет оценить все возможности в си­туации, где число вариантов бесконечно или хотя бы просто велико. Хотя слова на странице свободны от внеязыкового контекста (за исключением иллюстра­ций), они обычно включены в языковой контекст, т. е. в осмысленные предложения и абзацы. И имен­но этот контекст можно использовать для структури­рования.

Если ребенок читает связный текст, в котором правильно сбалансировано соотношение знакомых и не знакомых ему слов, и если знакомые части текста сбалансированы таким образом, что ограничивают его выбор, когда он сталкивается с незнакомым, то ему представится прекрасный случай заняться рас­смотрением возможных значений.

Из этого вытекает еще одно требование: грамма­тическая структура текста не должна слишком отли­чаться от грамматических форм устной речи ребенка. Мы еще не разобрали всех особенностей, какими письменное слово может отличаться от устного. Многовековое развитие письменной речи привело к появлению литературных форм - инверсий, идиом, разнообразных стилистических средств-и резко от­делило ее от речи устной. Например, фразу «И кого же пред собой зрит он, как не злосчастную старуху» мы могли бы написать, но вряд ли произнесли бы.

Дети должны овладевать литературными форма­ми. Но они смогут лучше справляться с многознач­ностью слова, если с самого начала будут иметь дело со знакомыми ритмами разговорной речи [26]. А по ме­ре того как возрастают языковая компетентность ре­бенка и уверенность в своих знаниях, постепенно должны вводиться литературные формы.

Я признательна Джесс Рейд за многочисленные беседы, которые помогли мне яснее понять обсуж­даемые здесь вещи. Ее программа, написанная со­вместно с Джоан Лоу (J. Reid, J. Low, 1972), является единственным известным мне руководством, в кото­ром учитываются все аспекты обучения чтению.

В таком случае можно надеяться на обучение чте­нию, при котором возрастает рефлексивное осозна­ние ребенком не только языка как символической системы, но и процессов его собственной мыслитель­ной деятельности. Однако нет причин считать, что чтение, каким бы важным оно ни было,-единствен­ное средство достижения этой цели. Как сказал Л. С. Выготский, «общей основой всех внешних пси­хических функций... является осознание и овладение» (1982, с. 246). Он был убежден, что все школьные дис­циплины могут внести вклад в развитие «осознанно­сти и произвольности», которые он называет «ос­новным новообразованием школьного возраста». Но и здесь, конечно, многое будет зависеть от спосо­ба обучения. Например, если ребенок обучается опе­рировать десятичной системой счисления, не пони­мая того, что она является всего лишь одной из ряда возможных, то, по Выготскому, «он не владеет систе­мой, а связан ею» (1982, с. 279).

Несомненно, такой уровень свободного понима­ния является итогом, а не отправным пунктом обуче­ния. Невозможно начинать обучение арифметике с урока о понятии основ счисления. Но с самого нача­ла необходимо осознавать, чем должна закончиться ваша работа. С самого начала вы можете помочь ре­бенку в какой-то степени понять общую природу учебной деятельности, в которой он будет занят, и, прежде чем добраться до хитросплетения подробно­стей, он получит хотя бы зачаточное представление о том, что он пытается делать.

Важность такого представления уже была показа­на на примере обучения чтению. Это в равной мере применимо и ко всем остальным школьным предме­там. Но надо также признать, что дать маленькому ребенку первый жизненно необходимый взгляд на су­щество предмета нелегко[27]. От учителя здесь тре­буется сильно развитая способность к децентрации (см. главу 2). Знания общей природы предмета, ко­торый взрослый преподает детям, впервые пересту­пившим порог школы, настолько хорошо им ос­воены, что это мешает ему понять, в чем же именно необходимо помочь ребенку.

То же самое касается и даваемых учителем указа­ний. Случай с Лори Ли (см. главу 2) может живо на­помнить о таящихся здесь опасностях. Дать ребенку достаточные указания всегда нелегко. Часто указа­ние не может быть правильно понято без сведений, которые в нем не содержатся и которые у ребенка могут отсутствовать. Чем меньше ребенок, тем за­метнее разрыв между обстановкой в школе и дома и тем сильнее риск того, что он не поймет. Например, если вы скажете ребенку: «посмотри на картинку, ко­торая идет вслед за этой», а он не знаком с правила­ми расположения иллюстраций на странице, то он не сможет выполнить ваше требование. Следует ли в таком случае считать, что он глуп?

Невозможно учителю, даже если у него развито воображение, хорошая восприимчивость и он доста­точно образован, предвосхитить все трудности по­добного рода. Поэтому мы должны спросить себя, можно ли добиться того, чтобы дети говорили, когда не понимают, и требовали дополнительных сведе­ний. В описанном в главе 2 исследовании Питера Ллойда было установлено, что дошкольники, полу­чая неадекватное сообщение, редко сами по себе тре­буют дополнительных сведений, но, когда их побуж­дают к этому, они могут часто обращаться к вам. Такое научение «спрашиванию» ценно само по себе, поскольку означает осознание ребенком собственной неуверенности в правильном понимании слов учите­ля. Благодаря этому формируется самосознание ребенка.

Дети, конечно, сильно различаются в своем жела­нии выразить неуверенность. Вопреки основным на­блюдениям Питера Ллойда, я живо припоминаю одного ребенка из подготовительной группы детско­го сада, который, казалось, никогда не упускал слу­чая подробно расспросить первого попавшегося ему взрослого, если тот мог ответить на его вопросы. Индивидуальные различия никогда не исчезают.

Наиболее важные для учителя индивидуальные различия детей определяются мерой помощи, необ­ходимой им для овладения новым умением. Л. С. Выготский был убежден в большей педагоги­ческой значимости знаний того, что ребенок может сделать с незначительной помощью, чем того, с чем он уже успешно справляется самостоятельно. Любой учитель знает, что двум детям, практически не разли­чающимся умениями делать что-то самостоятельно, не одинаково легко помочь. На это можно посмо­треть и так, что ребенок, которому трудно помочь, не готов учиться, и затем оставить в покое до тех пор, пока, если ему повезет, он будет готов. Но мож­но посмотреть и так, что ребенок, которому трудно помочь, просто нуждается в большей помощи, и за­тем попытаться точно установить, в чем же именно он нуждается, с чем связаны его теперешние трудно­сти. Ибо, как говорит Джером Брунер, быть «го­товым» научиться данному навыку буквально озна­чает владение другими навыками, являющимися условиями формирования первого.

Суть искусства учителя состоит в определении ха­рактера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наи­лучшим образом обеспечить. Ясно, что общей фор­мулы здесь не существует. Однако кое-что полезное можно сказать о видах помощи, скорее всего имею­щих существенное значение. Этому вопросу посвя­щена работа Роберта Сиглера (R. Siegler, 1976).

В исследовании Сиглера использовалась извест­ная задача с весами: как предсказать, какая сторона коромысла весов опустится, если данный груз поме­стить на данном крючке?

Сиглер обследовал две группы детей, 5 и 8 лет, которые решали эту задачу на первый взгляд одина­ковым образом. Затем всех детей знакомили с усло­виями задачи, названной Сиглером «конфликтной», т. е. такой ситуации, когда на одной стороне ко­ромысла располагалось больше грузиков, но они на­ходились ближе к точке опоры (например, 4 грузика на крючке 2), а на другой грузиков было меньше, но они располагались дальше от точки опоры (напри­мер, 3 грузика на крючке 3). В этом случае предсказа­ние об изменении равновесия будет различным в за­висимости от того, обращается ли внимание только на общий вес грузиков или только на его удален­ность от точки опоры. Оказалось, что 8-летние дети стремятся учесть опыт, полученный ими при реше­нии «конфликтных» задач, и вырабатывают более полезные и адекватные правила решения, в то время как на 5-летних детей подобный опыт, по видимости, никакого влияния не оказал.

Можно было бы сказать, что 5-летние дети не го­товы к учению, по крайней мере в данном отноше­нии. Это, однако, ничего не объясняет. Почему эти дети не научались? На этот вопрос Сиглер и попы­тался ответить.

Он пришел к выводу, что различие между двумя группами определяется характером «кодирования» задачи, т. е. тем, как дети ее себе представляют. Во­прос состоял в том, на что именно они обращали внимание или что выделяли в структуре задачи.

Сиглер использовал два способа оценки того, что дети «кодируют», когда смотрят на коромысло весов в начале решения задачи. Сперва он провел индиви­дуальные наблюдения за детьми в процессе решения ими задачи, по ходу которого он задавал им вопросы и записывал их замечания. Затем он показывал детям различные комбинации расположения грузиков на разных крючках, но вместо предсказания он просил их, внимательно посмотрев на весы, воспроизвести по памяти то же расположение на других весах, обра­зец при этом убирался. Задание на воспроизведение позволяло выяснить, на что ребенок обращает вни­мание независимо от его умения делать правильные предсказания.

С помощью данного метода Сиглер выяснил, что 5-летние дети обычно замечают количество грузиков на каждой стороне коромысла весов, но не обра­щают внимания на удаленность грузиков от точки опоры.

Возник следующий вопрос: почему младшие дети фиксируют расстояние менее эффективно, чем вес, и что в связи с этим может быть сделано? Сиглер по­пытался выяснить это. Он поинтересовался, напри­мер, не требуется ли им просто больше времени, но обнаружил, что дело не в этом. Он попробовал оце­нить, как влияет простое указание на то, что следует фиксировать и на что следует обращать внимание, но и в этом случае возрастные различия сохранились. В конце концов он стал давать детям предельно четкие инструкции и практиковать детей в воспроизведении комбинаций грузиков. «Надо сделать так. Сначала посчитать число грузиков на этой стороне - один, два, три, четыре, затем посчитать, на каком от цен­тра крючке находятся грузики,-один, два, три. Те­перь сказать себе: «Четыре грузика на третьем крюч­ке» и т. д.

За этим следовал показ экспериментатора, со­вместное решение задачи на воспроизведение и семь тренировочных проб, которые выполнял ребенок, но экспериментатор сидел рядом и указывал на ошибки. После чего 5-летние дети, обученные представлять комбинации расположения грузиков, участвовали в эксперименте, где их знакомили с «конфликтной» за­дачей типа той, с помощью которой до этого не уда­лось выявить никакого заметного научения у детей того же возраста. На этот раз были получены иные результаты: 5-летние дети, как и 8-летние, умели учесть предыдущий опыт и научались решать задачи на предсказание более успешно. Правда, они делали это не столь успешно, как 8-летние дети, но их пока­затели были значительно выше, чем прежде. Они бы­ли более готовы к учению.

Нельзя сказать определенно, в какой мере резуль­таты Сиглера могут быть обобщены, но он отметил весьма распространенное явление. Если мы хотим решить задачу, то, очевидно, как минимум желатель­но уметь зафиксировать факторы, имеющие отноше­ние к ее решению. Способы фиксации этих факторов могут обеспечить менее и более легкое запоминание и мысленное манипулирование ими[28]. Вот почему львиную долю работы учителя, возможно, состав­ляет помощь детям в достижении эффективного вну­треннего представления задачи, которую им пред­стоит решить.

Таким образом, вывод из исследования Сиглера готовности к учению еще раз подтверждает мысль о необходимости помочь ребенку правильно понять характер учебных задач, с которыми он сталкивает­ся. Но раньше, когда говорилось о важности этой по­мощи, мы рассматривали понимание на весьма об­щем уровне: что собой представляют такие виды деятельности, как чтение, счет и т. д. и для чего они нужны? Теперь же речь идет о важности более под­робного представления структуры конкретной зада­чи. Это легко проиллюстрировать, опять обратив­шись к чтению.

Если на самом общем предварительном этапе ре­бенку требуется понять, что значки, которые он ви­дит на бумаге, каким-то образом, пока неважно ка­ким, соответствуют устной речи, то позднее он должен представить себе это соответствие более кон­кретно. Однако при переходе от предельно общего понимания существования соответствия к усвоению конкретных соответствий каждой комбинации букв, возникает дополнительный вопрос: какого рода это соответствие?

Наиболее очевидной для ребенка гипотезой является допущение о взаимно-однозначном со­ответствии. Другими словами, как только ребенок осознает, что написанные слова состоят из букв, про­изнесенные - из звуков, то он скорее всего предполо­жит, что каждая буква соответствует («замещает» или «говорит») одному и, только одному, звуку.

Нам известно, что это не так. Но если ребенок убежден в однозначном характере соответствия, то у него скоро возникнут серьезные затруднения. А учи­теля нередко систематически подкрепляют его веру в это ложное представление, которое он с такой готов­ностью принимает. Они учат ребенка, что буква «о» соответствует звуку [о], как в слове «дом», хотя совершенно ясно, что как читатель он не сможет и шагу ступить, не встретив такие слова, как «она», «они».

Правда, за этим ложным общим правилом вскоре следуют другие, имеющие цель исправить его, такие, как правило о букве «и», которая после «ц» читается как [ы], но зачем тогда «ы» в словах «птицы», «пальцы»!

Вопрос, таким образом, состоит в следующем: разве истинный характер соответствия между эле­ментами письменного и устного вариантов языка не следует разъяснять ребенку с того самого момента, когда он начинает анализировать слова письменного языка, обращая внимание на буквы и их порядок? Ведь для большинства букв, и для определенных групп букв, существует ряд аналогов в звуковой си­стеме. Соответствие не взаимно-однозначно, а одно­многозначно (1 :п), т. е. одной букве могут соответ­ствовать два, три и более звука[29]. Так, буква «з» может произноситься как [с] в слове «раз» или как [з] в слове «зима».

Распространено мнение, что детям сначала не следует говорить всего о системе языка, поскольку они не смогут справиться с ее сложностями. Я пола­гаю, это совершенно ошибочная точка зрения. В ее основе, по-моему, лежит неспособность провести четкое различие между пониманием природы си­стемы языка и овладением всеми частными случаями соответствий. Ребенку неизбежно потребуется неко­торое время, чтобы научиться всему набору соответ­ствий. Вопрос только в том, не сделает ли он это луч­ше, если получит правильную информацию о том, чего ему следует ожидать.

Нет никаких оснований полагать, что 5-летний ребенок не может понять систему, если она содержит различные возможности. Мы уже видели, что даже у очень маленьких детей имеется определенное пони­мание ситуаций, в которых открывается более одной возможности выбора. Они очень хорошо знают, что можно пойти пешком, прокатиться на велосипеде или поехать на машине. Они очень хорошо знают, что если некто отсутствует в школе, то либо у него корь, либо грипп, либо он прогуливает. А Барбара Воллингтон (В. \УаШп§£оп, 1974) показала, что уже 3-летние дети могут понимать и манипулировать та­кими утверждениями, как «домик находится либо в этой коробке, либо в той».

Маленькие дети вряд ли могут спонтанно сфор­мулировать гипотезу, указывающую на альтерна­тивы, но это уже совсем другая проблема. И тем больше имеется оснований сообщить им о наличии вариантов выбора, если им приходится иметь дело с многовариантной системой[30]. Тогда они смогут по­нять, какого рода вещам они должны научиться. Та­кой подход кажется перспективным, по-видимому, не только при овладении навыками декодирования слов. У него, если в целом ход рассуждений этой кни­ги представляется убедительным, должно быть бо­лее общее преимущество: указанный подход способ­ствует формированию рефлексивного мышления и осознанию процессов мыслительной деятельности.

Детям, даже совсем маленьким, не хочется пас­сивно следовать за взрослым. Используя сказанное им в качестве отправной точки, они активно изобре­тают и открывают. И мы должны постараться не ме­шать им, задавая в качестве отправных такие точки, путь от которых оказывается неоправданно долгим и трудным. Мне хочется напомнить анекдот о челове­ке, который на вопрос, как добраться до Литтл Бо - глингтона, ответил: «Я на вашем месте вообще бы отправился не отсюда».

Описывая свои исследования по обучению мате­матике, Лорен Резник (Ь. Яе8п1ск, 1976) настаивает на том, что мы не должны недооценивать стремле­ния ребенка к активной творческой деятельности. Она считает, что мы не стоим перед выбором обу­чать с помощью правил или обучать посредством от­крытия, мы стоим перед проблемой правил обуче­ния, которые увеличат возможность открытия. И она подчеркивает, что правила, которые, хоть в какой-то степени отвечают этому требованию, никогда не мо­гут быть правилами, которые скрывают структуру задания.

Однако, сколь бы большой опыт мы ни приобре­ли в умении выявлять структуру конкретного зада­ния и помогать ребенку эффективно представлять ее себе, мы не должны обманываться. Учащийся, если он активный исследователь, будет делать ошибки. Поэтому полезно немного поразмышлять о роли ошибки в процессе обучения и о том, что с ней сле­дует делать.

Согласно некоторым педагогическим теориям, ошибка-это плохо, и важной частью деятельности учителя является ограждение учеников от ошибок, что достигается таким планированием каждого шага обучения, при котором обходятся возможные ло­вушки.

Подобные педагогические воззрения сочетаются с верой, что движущей силой научения является си­стема идущих извне наград и наказаний. Согласно этой точке зрения, научение происходит, когда пра­вильные реакции «запечатлеваются», а неправиль­ные-«разрушаются», только и всего. В таком случае самое лучшее-не допускать появления неправиль­ных реакций.

Несомненно, при определенных типах научения нечто подобное действительно происходит, и тогда ошибок лучше избегать. Но совершенно ясно также, что ошибка может играть весьма конструктивную роль в развитии мышления. Сейчас уже не приходит­ся сомневаться, что появление ошибки может слу­жить признаком движения вперед (это, конечно, не означает, что все ошибки можно интерпретировать подобным образом). Обычно наблюдается следую­щая последовательность: сначала ребенок решает правильно, затем он делает систематически ошибки, а затем возвращается к тому, что внешне выглядит как первоначальная правильная реакция.

Можно привести множество примеров такого ро­да, но особенно интересным представляется случай, описанный в работе Аннетт Кармилофф-Смит и Бар - бель Инельдер (А. КагтПоГМткЬ, В. 1пе1ёег, 1975). Детям давалось задание уравновесить на узкой под­ставке ряд брусков. В некоторых случаях вес бруска равномерно распределялся по всей его длине, так что центр тяжести и геометрический центр совпадали, а иногда одна сторона бруска была тяжелее. Когда вес распределялся несимметрично, то различия между легким и тяжелым концом бруска в части случаев бы­ли видны, а в части-нет: вес бруска мог увеличи­ваться за счет находящегося внутри металла.

Испытуемые младшей возрастной группы часто успешно справлялись с этим заданием, в то время как испытуемые более старшего возраста выполняли его плохо, а самые старшие - опять успешно. По- видимому, дети самого младшего возраста при вы­полнении этого задания руководствовались исклю­чительно «чувством» бруска: у них не было никакой теории. Они брали каждый брусок по очереди и урав­новешивали его. Но вскоре у детей появляются про­стейшие теории, как называют их авторы работы - «теории действия». Дети начинают действовать систематическим образом и в соответствии с прави­лами. Заметим, что это был не обучающий экспери­мент, дети строили правила спонтанно.

Конечно, в ходе эксперимента дети не часто фор­мулировали правила, которыми они пользовались, но все же в некоторых случаях были зафиксированы замечания типа «вещи всегда уравновешены посре­дине». Но и без столь явных формулировок вывод о «существовании» правил можно было сделать, на­блюдая за поведением детей, точно так же как вывод об использовании детьми определенных граммати­ческих правил можно сделать, основываясь на анали­зе детской речи, еще задолго до того, как они сами получат какое-либо представление об этих правилах.

В данном случае наблюдалась следующая кар­тина : дети средней возрастной группы брали брусок с несимметрично распределенным весом и, по-види - мому, игнорируя свое «чувство» бруска, помещали на подставку точно посредине. Он, естественно, па­дал. Тогда, поступая точно таким же образом, они пробовали еще раз, и, конечно, он опять падал. Но в ряде случаев правило «средней точки» срабатывало, так как в некоторых брусках вес был распределен равномерно. Такого частичного успеха, по-видимо­му, было достаточно, чтобы в течение некоторого времени не отказываться от принятой теории. Ребе­нок, прежде чем сможет изменить свою теорию, при­способив к противоречащим ей фактам, как бы дол­жен сначала закрепить ее, поэтому-то модифициро­ванная теория сразу же не замещала первоначаль­ной, а развивалась наряду с ней.

Не удивительно, что когда на первом этапе обуче­ния строятся правила обращения со сложной систе­мой, они неизбежно оказываются неадекватными и упрощенными [31], и поэтому их применение в опреде­ленных случаях ведет к ошибкам. Интерес здесь представляют способ замещения неадекватных пра­вил более совершенными и пути преодоления оши­бок.

В рассматриваемой ситуации ребенок мог ясно видеть, что его теория неверна. Иногда это не столь очевидно, а ошибка, о которой не знаешь, немного стоит! Поэтому, если мы собираемся использовать встречающиеся ошибки с педагогическими целями, мы должны спросить себя, как довести до сознания ребенка его ошибки, т. е. как мы можем помочь ему прийти к критическому мнению: «Я не прав!»[32]

В достаточно известном историческом примере нечто подобно проделывается выдающимся учите­лем. В диалоге «Менон» Платон описывает, как Со­крат обучает геометрии мальчика-раба.

Мальчик пришел на урок с ложным представле­нием, что при удвоении площади квадрата длина его сторон также удваивается. Так, если площадь ква­драта со сторонами 2 фута на 2 фута составляет 4 квадратных фута, то квадрат с вдвое большей пло­щадью, т. е. 8 квадратных футов, будет иметь в 2 раза более длинные стороны, а именно по 4 фута каждая.

Сократ задает серию вопросов с тем, чтобы при­вести мальчика к противоречию. В итоге мальчик по­нимает, что его первоначальное представление оши­бочно и что он не знает, какой длины должны быть стороны нового квадрата, если его площадь вдвое больше исходного. В этом месте урока Сократ де­лает следующее замечание:

«Сперва он, так же как теперь, не знал, как велика сто­рона восьмифутового квадрата, но думал при этом, что знает, и ему даже в голову не приходила мысль о каком- нибудь затруднении. А сейчас он понимает, что это ему не под силу, и уж если не знает, то и думает, что не знает» (1968, с. 389).

Другими словами, мальчик теперь осознает свою ошибку. Но Сократ идет дальше, утверждая, что, по­ставив мальчика в тупик, он поставил его в более сильную позицию, поскольку теперь мальчик захо­чет узнать. До тех пор пока мальчик думал, что он знает, не было никакой надежды что-либо изменить, ибо мальчик был удовлетворен своим состоянием. Но он уже не может испытывать чувства удовлетво­рения, пребывая в состоянии незнания и неуверенно­сти. Он захочет выйти из этого состояния.

Первая из этих двух посылок вряд ли может вы­звать сомнение. А вторая? Захочет ли он выбраться из этого состояния? Или же будет просто обескура­жен и откажется от каких-либо попыток решения?

Что заставляет нас учиться?