Книги по психологии

Глава 4. НЕВЕРНОЕ РАССУЖДЕНИЕ ИЛИ НЕВЕРНОЕ ПОНИМАНИЕ?
М - Мыслительная деятельность детей

Термин «дедуктивный вывод» обычно отпугивает. Однако, в сущности, подобный вывод крайне прост и представляет собой рассуждение о том, что если не­что истинно, то и нечто другое тоже должно быть истинным.

Приведем пример. Если в красной коробке кон­фет больше, чем в зеленой, а в зеленой больше, чем в голубой, то в красной коробке конфет больше, чем в голубой. Этот вывод самоочевиден для любого нор­мального взрослого.

Мы можем обосновать его несколькими способа­ми. Истинность первых двух утверждений - посы­лок - обусловливает с необходимостью истинность третьего - вывода. Если первые два утверждения ис­тинны, то ничего другого, кроме истинности третье­го, невозможно. Истинность первых двух утвержде­ний несовместима с ложностью третьего.

Ключевыми понятиями являются совместимость, возможность и необходимость. Человек, совершенно незнакомый со смыслом этих понятий, не смог бы строить дедуктивные выводы. (Это, конечно, вовсе не означает, что для построения вывода необходимо знать эти слова или размышлять над их значением.)

Понятия совместимости, возможности и необхо­димости тесно связаны друг с другом, однако в опре­деленном смысле можно сказать, что понятие совме­стимости наиболее фундаментальное. Наличие чув­ства совместимости и несовместимости равносильно пониманию того, что мы живем в мире, где наличие определенного состояния дел может иногда исклю­чать наличие иного состояния дел. Это чувство на­столько фундаментально, что невозможно предста­вить себе реальным мир, где бы это было не так. Дерево не может одновременно быть самолетом, круг-квадратом, один предмет не может одновре­менно быть и больше, и меньше другого предмета.

Когда язык используется для описания мира, пусть даже самым примитивным способом, то сразу же возникают проблемы совместимости. Придание языковой формы дескриптивным утверждениям дол­жно основываться на признании того, что опреде­ленные состояния дел не могут сосуществовать. Как только ребенок выделяет некоторый объект как соба­ку, говоря «Это гав-гав», его утверждение оказывает­ся несовместимым с бесконечным числом других возможных высказываний. Утверждать означает также отрицать. И если бы ребенок в каком-то смыс­ле не осознавал этого, он бы вовсе не мог произно­сить осмысленных высказываний или понимать, что имеют в виду другие люди, когда разговаривают с ним. С другой стороны, утверждение «Это гав-гав» явно совместимо с целым рядом других, например: «Она коричневая», «Она большая», «Это спаниель». Ребенок должен усвоить, какие утверждения совме­стимы друг с другом, а какие-нет.

По-видимому, на самых ранних этапах развития осознание того, что исключается тем или иным вы­сказыванием, на самом деле очень нечетко. И воз­можно, должно пройти некоторое время, прежде чем фундаментальное чувство несовместимости опреде­ленных вещей начнет применяться как способ расши­рения знаний.

В этом практически и заключается польза дедук­тивного вывода. Это означает, что имеются вещи, которые мы можем знать без непосредственной про­верки. Если получена какая-то информация, то она гарантирует нам существование вещей, относитель­но которых у нас нет прямых свидетельств или у нас нет возможности такие свидетельства добыть. Суще­ству, которое должно ориентироваться в сложном мире, этот навык, очевидно, необходим. И развитие этого навыка представляет большой интерес для то­го, кто хочет понять, как формируется интеллект.

Сказать, что чувство совместимости и несовме­стимости существенно для дедуктивного вывода, еще не означает, что больше ничего не требуется. Пиаже полагает, что решающую роль играет разви­тие способности к децентрации. Согласно Пиаже, для логического вывода необходим навык гибкого переключения с одной точки зрения на другую.

Чтобы пояснить, что он имеет в виду, рассмот­рим разработанное им задание, связанное с пробле­мой, традиционно очень занимавшей логиков: отно­шение класса объектов к своим подклассам. Любой класс объектов может быть разбит на подклассы самыми различными способами. Например, класс игрушек может быть разделен на игрушки, представ­ляющие животных, типа игрушечных медведей, и на игрушки, представляющие что-то другое. Такое раз­биение позволяет сделать разнообразные простые выводы, скажем: все игрушечные животные-и груш­ки или: некоторые (но не все) игрушки-это игру­шечные животные и т. д. Однако основополагаю­щим будет следующий вывод: если имеется два или более подкласса, каждый из которых содержит по меньшей мере один член, то число объектов в сум­марном классе должно превышать число объектов любого отдельно взятого подкласса, т. е. общее чис­ло игрушек должно превышать число игрушечных животных.

Все это кажется само собой разумеющимся, по­скольку речь идет об элементарных логических выво­дах. Но так ли это очевидно для ребенка? Пиаже утверждает, что до 6-7 лет подобные выводы неса­моочевидны, и подтверждает свою мысль следую­щим образом.

Ребенку показывают несколько знакомых объек­тов, скажем цветы или шарики. Каковы бы ни были выбранные объекты, они должны разделяться на два подкласса некоторым совершенно очевидным обра­зом: одни цветы должны быть белыми, другие - красными, одни шарики-деревянными, другие - пластмассовыми и т. д. Причем количество предме­тов в этих двух подклассах в стандартном варианте задания должно быть неодинаковым (J. Piaget, 1952; Б. Инельдер, Ж. Пиаже, 1963).

Предположим, что имеется 4 красных и 2 белых цветка. Ребенку задают вопрос: чего больше- красных цветов или цветов? И обычно ребенок, ска­жем, 5 лет отвечает, что красных цветов больше.

Этот факт вызвал большую дискуссию и породил множество других исследований. Рассмотрим, одна­ко, сначала объяснение самого Пиаже.

Он отмечает, что если спросить ребенка, который дал такой ответ, что останется, после того как уберут красные цветы, то ребенок сразу же скажет вам: «белые»; а если спросить его, что останется после то­го, как уберут все цветы, то он скажет: «ничего». Сле­довательно, ребенок, по-видимому, знает, что озна­чают эти слова, и в каком-то смысле он также знает, что вся группа насчитывает больше предметов, чем подгруппа. Но вопросы, заданные ему в подобной форме, позволяют ребенку последовательно пред­ставить весь класс (цветы) и его подклассы (красные цветы и белые цветы). Вопрос, заданный в первый раз (чего больше - цветов или красных цветов?) тре­бует, чтобы ребенок представил класс и подклассы одновременно. На этом основании Пиаже утверж­дает, что, если ребенок центрирован на всем классе, он в то же время не может думать о составляющих его частях. Вот почему внешне простое сравнение це­лого и части оказывается невозможным. Для выпол­нения этого задания требуется определенная интел­лектуальная гибкость, которой и не хватает ребенку. Его мышление все еще складывается из последова­тельности отдельных, плохо скоординированных друг с другом точек зрения (сравни с. 26). Ребенок не умеет рассуждать о связях между ними.

Считается, что подобный недостаток имеет уни­версальный характер. Ответы маленького ребенка на задание «включение в класс» рассматриваются как одно из проявлений чрезвычайно важной и весьма распространенной ограниченности его поведения, которая обычно преодолевается в возрасте около 7 лет. В этом возрасте мышление ребенка становится, по терминологии Пиаже, «операциональным» (см. Приложение).

Мы уже видели, что есть серьезные основания со­мневаться в непреодолимости и всеобщности, как это полагает Пиаже, трудностей ребенка в децентра - ции. Ни в одном из рассмотренных пока исследова­ний не применяются точно те задания, которые Пиа­же использует в качестве критерия проявления опера­ционального мышления. Вполне вероятно, что труд­ности в децентрации, с которыми сталкивается ребенок, когда ему предъявляются задания типа «включение в класс», не возникнут в других ситуа­циях. Необходимо непосредственно изучить эти за­дания. Для выяснения того, выдержат ли объяснения Пиаже строгую проверку, несколько лет назад Джеймс Мак-Гарригл (I. МсСат§1е е! а1., 1978) раз­работал и провел ряд экспериментов, проливших свет на этот вопрос.

Вряд ли может вызвать сомнение то, что ребенок делает, когда совершает обычную ошибку и говорит

О большем количестве красных цветов, чем цветов вообще: он сравнивает один подкласс с другим. Не­произвольные реплики детей часто делают вполне очевидным, что они имеют в виду. Они говорят: «Красных цветов больше, потому что там только два белых»-и тому подобное. Возникает вопрос: почему ребенок сравнивает один класс с другим? Потому ли, что, как утверждает Пиаже, он не умеет сравнить подкласс с целым классом? Или потому, что ребенок убежден, что именно это ему предлагается сделать [11] ? Не сталкиваемся ли мы с еще одним неудачным общением?

Если последнее верно, то, по-видимому, можно найти иные способы предъявления задания, которые или облегчат, или затруднят его понимание, после этого можно будет решить, что же мешает ребен­ку правильно ответить на обращенный к нему вопрос.

Заметим, что даже взрослый вполне может снача­ла неверно понять этот вопрос, хотя повторение во­проса, иногда с дополнительным акцентом на слове «цветов», позволяет ему быстро его понять. Этого приема обычно недостаточно, чтобы заставить ма­ленького ребенка изменить свои представления, но интересна сама идея, что специальное выделение суммарного класса может оказаться эффективным средством его различения, а уменьшение степени вы - деленности класса может привести к противопостав­лению подклассов.

Мак-Гарригл испробовал разные способы дости­жения того и другого эффекта. Для изучения первого он использовал набор из 4 игрушечных коров: три из них были черными и одна-белой. Все коровы укладывались на бок и ребенку объясняли, что они
«спят». Эксперимент основывался на сравнении трудности двух различных форм вопроса:

1. Чего больше - черных коров или коров? (стандартная форма задания Пиаже) и

2. Чего больше-черных коров или спящих коров?

В обоих случаях коровы лежали на боку, т. е. ситуации были идентичными и различались лишь формулировки вопроса. По мнению Мак-Гарригла, введение причастия «спящие» выделяло суммарный класс.

Средний возраст детей составил 6 лет. На вопрос

1 правильные ответы были даны в 25% случаев (в группе из 12 испытуемых), на вопрос 2 правильные ответы были получены в 48% случаев (в группе из 23 испытуемых). Различия статистически достоверны, т. е. только в одном случае из 100 такой результат можно было получить случайно. Весьма сходные ре­зультаты были получены и еще в одном эксперимен­те. Таким образом, переформулировка вопроса, ме­нявшая степень выделенности суммарного класса, действительно сказывалась на трудности выполне­ния задания.

Для проверки влияния степени выделенности на противопоставление подклассов Мак-Гарригл вос­пользовался иным материалом. Он располагал на одной линии маленького игрушечного медвежонка, игрушечный стол и игрушечный стул. Четыре кру­жочка, названные «шагами», отделяли медведя от стула, еще два кружочка располагались между сту­лом и столом. Все это выглядело следующим образом.

Такая подача материала давала Мак-Гарриглу ряд преимуществ. Главным было то, что могли варь­ироваться перцептивные различия между подкласса­ми (все «шаги» могли быть одинакового цвета; либо «шаги» от медвежонка до стула могли быть одного цвета, а от стула до стола-другого). Кроме того, мог варьироваться способ обозначения «шагов», указывавший или не указывавший на их цвет. Все это позволяло сопоставить влияние перцептивных и язы­ковых переменных.

В первом эксперименте, который Мак-Гарригл проводил на этом материале, 4 «шага» до стула были красного цвета, а 2 остальных-белого. Ребенку го­ворили, что медвежонок всегда ходит по этим «ша­гам» к своему стулу или столу. Давались две формы вопроса:

1. Чего больше - красных «шагов» до стула или «ша­гов» до стола?

2. Чего больше - «шагов» до стула или «шагов» до стола?

В группе из 32 детей 38% испытуемых (12 человек) дали правильный ответ на вопрос 1 и 66% испы­туемых (21 человек) дали правильный ответ на во­прос 2. Различия статистически значимы, т. е. ве­роятность случайного ответа составляла 2 шанса из 100.

В этом эксперименте перцептивные различия при­сутствовали всегда, но одна форма вопроса указыва­ла на эти различия, а другая-нет.

Давайте теперь посмотрим, что произошло, ког­да перцептивные различия отсутствовали. Если все «шаги» были белыми, то по-прежнему сохранялась возможность включить в вопрос прилагательное, обозначающее цвет, в одном случае и исключить-в другом. Мак-Гарригл использовал этот вариант во втором эксперименте, проводившемся уже с другой группой детей. Оказалось, что в этом случае измене­ние формы вопроса приводит к значительно мень­шим различиям в ответах. Когда прилагательное «белый» включалось в вопрос («Чего больше-белых «шагов» до стула или «шагов» до стола?»), пра­вильный ответ давался в 56% случаев. Когда же при­лагательное опускалось («Чего больше - «шагов» до стула или «шагов» до стола?»), то на этот вопрос правильно отвечали 69% детей. Различия статистиче­ски недостоверны, т. е. нельзя быть уверенным в том, что один вопрос, и правда, труднее другого.

И хотя в этом эксперименте не удалось выявить различий в понимании отличных по форме вопросов, полученные данные можно рассматривать как дока­зательство того, что отсутствие перцептивных разли­чий, по-видимому, делает это задание более легким, чем предыдущее, где часть «шагов» была красного цвета. Заметим, что перцептивные различия не очень-то сказались на выполнении задания. Пра­вильные ответы на основной вопрос: «Чего боль­ше-«шагов» до стула или «шагов» до стола?»-дали почти одинаковое количество детей (из разных экспе­риментальных групп), независимо от того, были «шаги» одного цвета или разного.

Полученные данные представляются важными. Ни перцептивные различия, ни изменение формули­ровки вопроса сами по себе не приводили к появле­нию различий в ответах. Однако если одновременно использовалось и то и другое, то различия оказыва­лись значительными. Интересно отметить также, что изменение формулировки вопроса, приводившее к столь значительному различию в ответах в ситуации с перцептивными различиями, было ничтожно малым и сводилось к включению или исключению одного-единственного прилагательного.

Может показаться, что задание с «шагами» отли­чается от стандартного задания Пиаже на «включе­ние в класс», однако это не так-оно весьма похоже на вариант, которым пользовался сам Пиаже. Иног­да в качестве экспериментального материала он ис­пользовал множество деревянных шариков, большая часть которых была коричневыми, а несколько белы­ми, у детей в этом случае он спрашивал, из чего полу­чится более длинное ожерелье: из коричневых шари­ков или из деревянных? И маленькие дети, как правило, отвечали: «Из коричневых, потому что белых только два». Но данный экспериментальный материал, в отличие от того, которым пользовался Мак-Гарригл, не позволял манипулировать соответ­ствующими языковыми и перцептивными пере­менными так, чтобы уменьшить различия между подклассами. Перцептивное различие наличествова­ло : не все шарики были одного цвета, но не было ни­какого способа обозначить подклассы. А кроме того, подразумеваемые перцептивные различия всегда должны были фиксироваться в формулировке вопро­са. Вот почему ситуация оказалась как раз такой, ко­торая, как показал Мак-Гарригл, представляет наи­большую трудность для ребенка.

Вместе с тем Мак-Гарриглу удалось найти форму вопроса, которая была легче любой из рассматри­вавшихся ранее. Он спрашивал ребенка: «Куда ме­двежонку идти дальше-к стулу или к столу?» Здесь точнее будет говорить не о включении в класс, а о включении одного расстояния в другое. Однако осо­бенно интересно то, что не только данная форма во­проса оказалась легче (72% правильных ответов в одном эксперименте и 84%-в другом), но и другие предлагавшиеся после этого вопросы также понима­лись намного лучше. Так, на вопрос «Чего боль­ше-«шагов» до стула или «шагов» до стола?» теперь уже правильные ответы дали 88% детей и даже в ва­рианте с красными «шагами» количество пра­вильных ответов выросло до 53%.

Можно предположить, что вопрос «Что даль­ше?» помогает детям понять, о чем экспериментатор просит их подумать; а как только это понято, они оказываются в состоянии опираться на свое понима­ние, даже сталкиваясь с формулировками, которые в других случаях могли бы ввести их в заблуждение.

Однако для значительного числа детей формули­ровка вопроса с красными «шагами» продолжает оставаться трудной: в эксперименте, который мы только что упоминали, 47% детей все же отвечали на этот вопрос в терминах сравнения подклассов. Кто - то может спросить: связан ли подобный способ ин­терпретации с тем, что определяется пониманием си­туации включения как таковой, или же он происте­кает из трудностей более общего характера?

Для решения этой проблемы необходимо посмот­реть, как дети отвечают на подобный вопрос в кон­текстах, где не возникает ситуаций включения. Мак - Гарригл провел соответствующие эксперименты, используя игрушечных коров, лошадей, медвежонка и его «шаги». Он расположил черных и белых игру­шечных коров и лошадей по обе стороны стены, об­ратив их друг к другу следующим образом:

Коровы Ч Ч Б Б

Ч Ч Ч Б Лошади

Затем детям задавался ряд вопросов типа: «Кого больше-коров или черных лошадей?» Из 36 детей только 5 (14%) правильно ответили на этот вопрос. Почему же ошибались остальные?

Очевидно, что объяснение Пиаже здесь не годит­ся. В этой ситуации не возникает ни проблемы вклю­чения, ни необходимости одновременно мысленно удерживать целое и составляющие его части. При этом ясно, что делают дети. В большинстве случаев они сравнивают черных лошадей и черных коров, так как делают замечания типа: «Черных лошадей боль­ше, потому что черных коров только две».

В эксперименте с «шагами» без ситуации включе­ния были получены сходные результаты. На этот раз медвежонок, стул и стол находились не на одной пря­мой, а располагались так, как показано на рисунке. Поэтому «шаги» к стулу не составляли подмноже­ства «шагов» к столу. Использовались точно такие же вопросы, как и в первоначальном варианте:

1. Чего больше-красных «шагов» до стула или «ша­гов» до стола?

2. Чего больше - «шагов» до стула или «шагов» до стола?

image006


И так же как и в первом случае, вопрос 1 оказался значительно труднее. Замечания детей показывают, что иногда они сравнивали красные «шаги» до стула с подмножеством красных «шагов» до стола. Иногда сравнение делалось с подмножеством белых «ша­гов». Временами казалось, что дети отвечают на со­всем другой вопрос, поскольку могли сказать вещи типа: «Здесь все красные (на пути к стулу), а здесь есть белые» или «Они все там красные». Возникало впечатление, что дети отвечали на вопрос, который мог бы звучать так: «Составляют ли большую часть красные «шаги» до стола, или большую часть соста­вляют красные «шаги» до стула?» Иными словами, вопрос направлен на сравнение соотношений.

Во всяком случае вопросы, на которые отвечали дети, часто были не теми, которые задавал экспе­риментатор. Интерпретации детей не совпадали с тем, что хотел от них экспериментатор, и при суще­ствующих правилах употребления языка их нельзя считать приемлемыми. Дети не знали, что имеет в виду экспериментатор, и появляется соблазн сказать, что они, по-видимому, неточно понимают значение языковых выражений. Либо, если это предположение кажется слишком сильным, приходится по крайней мере констатировать влияние на их интерпрета­ции чего-то отличного от правил языка, например их ожидания относительно содержания вопроса, ко­торый будет задаваться, ожидания, на которые ока­зал влияние характер экспериментального материа­ла. Важно, однако, указать на невозможность выво­да о том, что дети были невнимательны к словесным формулировкам, достаточно вспомнить тот рази­тельный эффект, к которому приводило в неко­торых экспериментах включение или исключение только одного прилагательного.