Книги по психологии

Глава 5. ЧТО ЕСТЬ И ЧТО ДОЛЖНО БЫТЬ
М - Мыслительная деятельность детей

Пиаже был не единственным, кто полагал, что ма­ленькие дети неспособны к умозаключениям, ко­торые для взрослых кажутся элементарными. Подо­бный вывод был получен в рамках психологической теории, совершенно противоположной концепции Пиаже. По мнению одного из наиболее видных пред­ставителей ассоциативного, или бихевиористского, направления в психологии-Кларка Халла, рассу­ждение, по сути, представляет собой объединение двух «поведенческих сегментов» некоторым новым, никогда не использовавшимся до того способом для достижения какой-либо цели. Можно привести серьезные возражения против такого определения, однако попробуем принять его на некоторое время и посмотрим, что произойдет, если применить концепцию Халла к исследованию мышления ре­бенка.

Когда Халл говорил об объединении двух «сег­ментов поведения», то делал это на основании работ по научению крыс проходить лабиринты. Работы подобного рода были весьма популярны у бихевио - ристов. Примером «поведенческого сегмента» является прохождение из одной точки лабиринта в другую.

Б

image007

А


Концепция строилась следующим образом. Предположим, что имеется лабиринт типа изобра­женного на рисунке. Затем предположим, что крыса научается переходить из точки А в точку В, получая при этом небольшое подкрепление, а из точки А в точку С при столь же небольшом подкреплении, за­тем она научается переходить из точки С в точку D, но при этом получает значительно большее воз­награждение (научение каждому из указанных мо­ментов происходит в отдельном опыте). Если после этого вы поместите крысу в точку А, а она выбе­рет путь А-+ С -> D вместо пути А-> В, то, должно быть, только рассуждая, она могла попасть в точку D, посколько прежде она никогда не проходила из А в D по такому пути.

Конечно, вероятность случайного выбора этого пути без какого бы то ни было рассуждения равняет­ся 1/2. Но если большое число крыс предпочитают вести себя именно так, то это может служить до­казательством проявления рассуждения у грызунов.

В действительности такого доказательства полу­чить не удалось. Крысы, по-видимому, рассчиты­вают свой путь иначе.

Более странным кажется то, что подобного дока­зательства не удалось получить и для детей в возра­сте до 7 лет.

Последователи Халла-Говард и Трейси Кенд - леры (Т. S. Kendler, H. H. Kendler, 1967) разработа­ли специальный тест для детей, который в точности основывался на принципах Халла. Тест, правда, строился не на прохождении лабиринта, вместо это­го дети получали задание научиться управлять авто­матом, выдающим игрушку. С этой целью они дол­жны были пройти обучение соответственно сегмен­там эксперимента с лабиринтом в два последова­тельных этапа. Каждому этапу дети обучались от­дельно. Эти этапы включали в себя: 1) простое нажатие на одну из двух кнопок, при правильном вы­боре которой дети получали шарик; 2) опускание ша­рика в специальное отверстие, после чего дети полу­чали игрушку.

Кендлеры обнаружили, что дети достаточно лег­ко научались каждому из этапов. При задании, нажав на кнопку, получить шарик, они умели его получить; если же требовалось получить игрушку при помощи выданного им шарика, они умели правильно использовать шарик. (Все, что от них в последнем случае требовалось,-опустить шарик в отверстие.) Но дети по большей части, как пишут Кендлеры, не «интегрировали» задания. Они не нажимали на кнопку с тем, чтобы раздобыть шарик и затем без чьей-либо подсказки при его помощи получить игрушку. На основании полученных данных Кенд­леры пришли к выводу, что дети, подобно крысам, не способны к дедуктивному рассуждению. Свою рабо­ту они выполнили в 60-х гг. Не удивительно, что те­зис Хомского о необходимости признать существо­вание высокоспецифичного механизма усвоения языка показался специалистам столь убедительным.

Вместе с тем результаты Кендлеров могли глубо­ко поразить всякого, кто понаблюдал бы за играми или послушал разговоры в детском саду и попы­тался бы сопоставить эти два типа фактов.

Ниже дается удивительный пример типа рассу­ждений, на которые дети, по-видимому, способны, если судить по наблюдениям за их естественным по­ведением, а не по тому, как они ведут себя во время тестирования.

Случилось так, что приводимый ниже разговор был записан на магнитофон, и поэтому его можно процитировать совершенно точно. Он произошел вскоре после смерти Доналда Кэмпбелла, который погиб, пытаясь побить мировой рекорд скорости передвижения на воде, и спустя несколько месяцев после того, как в учебном заведении, где происходил этот разговор, проводил исследование эксперимен­татор по имени Робин Кэмпбелл. В разговоре уча­ствуют маленькая девочка 5 лет и новый эксперимен­татор.

Ребенок. Тот мистер Кэмпбелл, который приходил к нам, умер? (Особый акцент на слове «умер».)

Экспериментатор (весьма удивленно). Нет, я абсолют­но уверен, что он не умер.

Ребенок. Ну, тогда должны быть два мистера Кэмпбел­ла, потому что мистер Кэмпбелл умер, он утонул.

Эта девочка соединила если и не два «поведенче­ских сегмента», то два фрагмента информации: Ми­стер Кэмпбелл, который приходил сюда, не умер, и мистер Кэмпбелл умер-и пришла к обоснованному выводу, который она строит как необходимое след­ствие: «...тогда должно быть два мистера Кэмпбел­ла...» В ее рассуждении содержится понимание того, что существование живого человека несовместимо со смертью того же самого человека. Поэтому если ми­стер Кэмпбелл умер и мистер Кэмпбелл жив, то про­сто их должно быть двое.

Отчего же происходит, что 5-летний ребенок, спо­собный к подобному рассуждению, оказывается не в состоянии «интегрировать» две очень простые формы усвоенного поведения в задании типа исполь­зовавшегося Кендлерами?

Эта загадка на первый взгляд покажется еще более удивительной, когда из исследований Майкла Коула (М. Cole et al., 1971) и его коллег мы узнаём, что взрослые африканцы также не справляются с за­данием Кендлеров. Однако загадочность подобных фактов уменьшается, когда мы узнаём, что был раз­работан тест, совершенно аналогичный заданию Кендлеров, но оказавшийся для взрослых африкан­цев значительно более легким.

Вместо автомата с кнопками Коул использовал запирающийся ящик и два окрашенных в разные цве­та спичечных коробка, в одном из которых находил­ся ключ от ящика. Заметим, что в задании также имеются два «поведенческих сегмента» («правильно выбрать спичечный коробок, чтобы достать ключ» и «открыть ключом ящик»), а значит, оно с формаль­ной точки зрения аналогично заданию Кендлеров. Однако с психологической точки зрения оба задания существенно различаются. В задании Коула испы­туемый имеет дело не со странным устройством, а с хорошо знакомыми ему предметами и ему ясно, что он должен сделать. А это привело к значительному уменьшению трудности «интеграции».

В связи с этим значительный интерес представ­ляет более поздняя работа Саймона Хьюсона (Б. Нешэоп, 1977), в которой показано, что для ма­леньких детей трудность выполнения задания Кенд­леров связана не с построением логического вывода, а с определенными особенностями используемого в нем устройства и с самой процедурой теста. Когда эти условия изменялись, но так, что не затрагивался логический аспект задания, 5-летние дети справля­лись с ним столь же успешно, сколь и учащиеся кол­леджа в эксперименте самих Кендлеров.

В задании Хьюсона имелось два решающих отли­чия. Во-первых, он заменил автомат с кнопками на боковых панелях выдвижными ящиками на тех же панелях, и эти ящики дети могли выдвигать и задви­гать. Благодаря этому снялась таинственность пер­вого этапа обучения. На втором этапе обучения Хьюсон помог детям понять, что с тем конкретным шариком, который он давал им, чтобы опустить его в отверстие и получить награду, не связано никакого «волшебства». В конце концов ребенок ведь ничего не знает о том, как шарик, опущенный в отверстие, может открыть дверцу. Как он может узнать, что любой другой шарик такого же размера может сра­ботать столь же хорошо? Однако именно это пред­положение и требуется для решения данной про­блемы. Хьюсон выявил для детей функциональную эквивалентность шариков, играя с ними в «обмен».

Такое изменение задания Кендлеров привело к резкому увеличению числа правильных ответов с 30 до 90% в группе 5-летних детей и с 35 до 72,5% в груп­пе 4-летних. В группе 3-летних детей по причинам, которые пока еще неясны, улучшения выполнения модифицированного задания не наблюдалось, скорее наблюдалось незначительное снижение показателей.

В таком случае можно сделать вывод, что дети при работе с аппаратом Кендлеров испытывают весьма реальные трудности, но они не могут рассма­триваться как доказательство неспособности ма­ленького ребенка к дедуктивным рассуждениям.

Помня об этом выводе, посмотрим теперь, как ведут себя дети в ситуации совершенно иного типа.

Особой информативностью обладают реплики детей во время прослушивания всяких историй. Здесь можно собрать богатый урожай свидетельств спо­собности детей к логическому рассуждению.

Вот несколько примеров тому.

«Какую кучу вещей он берет! Он же не может... у него только две руки, и он не может в двух руках утащить все эти вещи».

{Посылки : 1) Питер должен унести больше, чем это по­зволяют две руки. 2) У Питера только две руки. Вывод: Не­возможно, чтобы Питер унес все то, о чем говорится, что он это несет. Скрытая критика рассказа.)

«Она, должно быть, съела все, что у нее было припасе­но на следующий день».

{Посылки: 1) В домах обычно имеется пища. 2) В этом до^е пищи нет. Вывод: Вся пища, должно быть, уже съедена.)

«Но как это может быть [что у них свадьба]? Для этого нужен мужчина». (В книге дана картинка свадьбы, где муж­чина изображен очень похожим на женщину. Ребенок ду­мает, что на картинке-две женщины.)

(Посылки: 1) Для свадьбы нужен мужчина. 2) На кар­тинке нет мужчины. Вывод: Это не может быть свадьбой).

«Я думаю, что вы пропустили одну страницу. Вы не сказали, что он кроил кожу».

(Посылки: 1) Есть страница, на которой рассказывает­ся о раскрое кожи. 2) Никакого упоминания о кройке кожи сделано не было. Вывод: Пропущена страница.)

Ребенок. Вы же не смотрите.

Учительница. Прости?

Ребенок. Почему вы не читаете это?

Учительница. Потому что я это знаю.

(Посылки : 1) Когда читают книгу, то в нее смотрят. 2) Учительница не смотрит в книгу. Вывод: Она не читает ее.)

Объяснить приведенные данные, полагая, что де­ти до 6-7 лет не способны построить дедуктивное рассуждение, невозможно. А если в определенных экспериментальных ситуациях дети не строят дедук­тивных рассуждений, мы должны более внимательно разобраться в том, что происходит. Если мы не мо­жем заставить детей рассуждать в заданных экспери­ментальных условиях и при этом наблюдаем у них стихийные рассуждения, то должны спросить себя: «Почему?»

Оказывается, что, вопреки данным Пиаже, Кенд - леров и некоторых других исследователей, нет ниче­го невозможного в том, чтобы заставить детей рассу­ждать в искусственно созданных условиях экспери­ментальной ситуации. Сделать это трудно, но не невозможно.

Барбара Воллингтон (В. \Vallington, 1974) прове­ла серию экспериментов, в которых требовалось най­ти игрушку в одной (или более) коробок, на крышках которых могло быть или не быть изображение звезды. Она весьма тщательно разработала свое ис­следование, стараясь максимально увеличить шансы детей понять, чего от них хотят. Результаты говори­ли о многом.

Дети получали сведения, которые могли исполь­зовать как руководство к своему поиску игрушки.

Например, им говорили: «Если на коробке есть звез­да, то в ней - маленькое животное» или же: «Если на коробке нет звезды, то в ней - маленькое животное». После этого детей просили сказать, в какой коробке находится игрушка, а затем проверить свое предпо­ложение.

Способ выбора, а также характер детских ответов на вопрос, почему они выбрали именно эти коробки, отчетливо показали, что многие маленькие дети осу­ществляли логическое рассуждение в смысле исполь­зования утверждения экспериментатора в качестве основания для выводов. Они крайне редко строили выводы по канонам традиционной формальной ло­гики, но такого не наблюдалось и в группе взрослых, выполнявших то же задание. Более старшие дети (т. е. в возрасте от 4 лет 3 мес до 4 лет 11 мес) часто отвечали точно таким же образом, как и взрослые, понимая выражение «если на коробке есть звезда...» как «если и только если на коробке есть звезда...», и в соответствии с таким пониманием строили рассуж­дение. Некоторые дети могли также привести объяс­нения, очень похожие на объяснения взрослых, при­бегая к выражениям типа надо, чтобы; должно быть. Вот два примера детских высказываний: «Когда звезды нет, то в коробке, наверное,-маленькое жи­вотное». «Оно должно быть здесь [коробка без звезды], если его нет здесь [коробка со звездой]». В последнем случае исходным было следующее утверждение: «Если на коробке есть звезда, то в ней нет маленького животного».

Заметим, что эти объяснения давались, после то­го как дети указали на выбранные ими коробки, но до того как им было разрешено их открыть.

Детям до 4 лет подобные ответы были относи­тельно несвойственны. Но даже самые маленькие не выбирали наугад. Они стремились систематизиро­вать свой поиск, пусть примитивным и не связанным со словами экспериментатора, способом, например начинали с одного конца поставленных в ряд коро­бок и перебирали их до тех пор, пока не открывали последнюю.

После исследования Воллингтон были получены еще доказательства того, что дети в эксперименталь­ной ситуации могут проявить свою способность к рассуждению. Питер Брайант (P. Bryant) и Поль Харрис (P. Harris) независимо друг от друга исследо­вали способность ребенка к построению выводов, связанных с пониманием традиционных отношений типа «равный чему-либо» и «больший, чем». (Это еще одна форма вывода, которую Пиаже считает критериальной для оценки операционального мыш­ления и которая, следовательно, по его теории, от­сутствует у детей до 7 лет.) Чтобы пояснить резуль­таты Брайанта и Харриса, рассмотрим два экспери­мента (по одному из приведенных каждым исследо­вателем), направленных на изучение способности ребенка сравнивать размеры двух объектов с по­мощью опосредующего третьего, что по сути озна­чает использование третьего объекта в качестве из­мерительного прибора.

Харрис [12] и его коллеги показали 4-летним детям две полоски бумаги, расположенные на расстоянии около 90 см друг от друга. Полоски различались по длине приблизительно на 0,5 см, т. е. разница для восприятия на глаз была незначительной. Когда де­тей просили сказать, какая полоска длиннее, то при­близительно половина из них ответили правильно, чего, конечно, и следовало ожидать, исходя из пред­положения о случайной вероятности распределения ответов. После этого бралась третья полоска бума­ги, равная по длине одной из исходных полосок, и клалась ненадолго рядом с каждой из них. Затем во­прос повторялся. В этом случае большинство детей давали правильные ответы. Такие данные ясно по­казывают, что дети способны понимать смысл про­цедуры измерения, т. е. они способны строить вывод типа: «Если А равно В и если В длиннее С, то А дол­жно быть длиннее С».

Брайант и Копытынска (P. Bryant, Н. Kopytyns - ka, 1976) пришли к аналогичному выводу о способно­сти маленьких детей производить измерения. В своей работе исследователи воспользовались простым, но остроумным средством, позволившим показать, что хотя маленькие дети по собственной инициативе не­часто производят измерения предметов, которые мо­гут сравнить зрительно, но они достаточно часто пользуются измерением, когда зрительное сравнение становится невозможным. Экспериментаторы дава­ли своим испытуемым 2 черных деревянных бруска, в каждом из которых было высверлено отверстие, и просили установить, глубже ли отверстие в одном бруске, чем в другом. Увидеть дно отверстий было невозможно. Между брусками экспериментаторы клали деревянную палочку, которую ребенок, если бы захотел, мог употребить в качестве измеритель­ного прибора. Даже в случаях, когда о палочке вооб­ще ничего не говорилось, многие дети употребляли ее как измерительное средство.

Подведем итоги.

1. Ни на каком этапе своего развития дети не бывают столь эгоцентричными, как это утверждал Пиаже. Для всех человеческих существ принятие другой точки зрения требует определенного усилия, и связанная с ним трудность очень сложным обра­зом изменяется при переходе от одной ситуации к другой. Но пропасть между детьми и взрослыми здесь не так велика, как это недавно считалось.

2. Способность детей к дедуктивным рассужде­ниям не столь ограниченна, как утверждал Пиаже, а вслед за ним и другие. Эта способность наиболее за­метно проявляется в естественном поведении детей, и, как мы видели, с наибольшей четкостью она про­слеживается в замечаниях, которые делают дети, слушая рассказы. Начиная с 4 лет, если не раньше, эту способность детей можно выявить и в искус­ственно созданной экспериментальной ситуации, хо­тя экспериментов, где этого сделать не удается, до­статочно много. Мы опять-таки должны признать, что пропасть между взрослыми и детьми, по крайней мере теми из них, кто достиг 4-летнего возраста, меньше, чем думают многие специалисты.

3. Способность ребенка к усвоению языка - по ис­тине удивительный феномен. Но навыки усвоения языка неотделимы от других форм интеллектуально­го развития. Нет никаких оснований считать, что ре­бенок рождается с готовым «механизмом овладения языком», который позволяет ему выявлять языковые структуры, осмысливать слышимую речь, в то время как он не в состоянии выявить структуры и осмыс­лить прочие стороны окружающего мира. По-види - мому, имеет место обратное: сначала ребенок осмысливает ситуацию (и, вероятно, прежде всего такую, которая включает намерения людей), а затем использует этот тип понимания для осмысления то­го, что ему говорится.

В таком случае наиболее влиятельные теории раз­вития языка и мышления, имевшие хождение в по­следние годы, в существенных аспектах оказались не­достаточно обоснованными. Это, конечно, не озна­чает, что данные теории полностью ошибочны.

Не следует делать вывод, что, поскольку дети, как оказалось, в некоторых отношениях стоят к взрос­лым значительно ближе, чем это считалось до сих пор, они похожи на них и во всем остальном. Воз­можно, нам просто следует искать иные различия.