Книги по психологии

Глава 1 ШКОЛЬНЫЙ опыт
М - Мыслительная деятельность детей

Там, где доступное знание мо­гло бы изменить положение дел, зло проистекает из неве­жества.

А. Н. Уайтхед

И природа не приемлет довода «я не знал». Незнание вме­няется в вину.

К. Г. Юнг

Когда мы издаем законы, обязывающие наших детей посещать школу, то берем на себя весьма серьезную ответственность. На 10 лет, с незначительными ва­риациями в зависимости от страны, дети оказывают­ся мобилизованными, и их молодость никак не уменьшает значительности этого факта. Не изменяет его также и вполне искреннее намерение обратить школьный опыт «на благо детей».

Я не принадлежу к числу сторонников так назы­ваемого «бесшкольного общества» и полагаю, что школы нам нужны, и в настоящее время даже боль­ше, чем когда-либо прежде. Однако правомерность санкционированного длительного пребывания в го­сударственном учреждении не так-то просто обосно­вать. Вопрос, который необходимо ставить, рассмат­ривать и пересматривать самым серьезным образом по мере того, как изменяются наше знание и наш образ жизни: действительно ли школьный опыт оказывается для наших детей тем благом, какое мы могли бы для них сотворить? А это, конечно, равно­значно вопросу о том, является ли этот опыт благом для общества, которое придет на смену нынешнему.

Сейчас мы сталкиваемся с чем-то вроде голово­ломки. Первые несколько лет в школе все кажется идет прекрасно. Дети любознательны, оживленны и довольны. Как правило, в школе царит атмосфера самостоятельности, которая побуждает детей иссле­довать, открывать и создавать. Во многом она со­здается учителями с высокими педагогическими идеалами. Подобное положение дел отчасти спра­ведливо даже для слоев общества, находящихся в да­леко не привилегированных условиях. Однако стоит нам обратиться к тому моменту, когда дети стано­вятся подростками, как приходится признать, что надежды первых лет обучения часто так и остаются неосуществленными. Очень многие выходят из школы с горьким ощущением поражения, не овладев даже на посредственном уровне теми основными на­выками, которые требуются обществу, но еще в меньшей степени они представляют собой людей, получающих удовлетворение от занятия творческой умственной деятельностью.

В таком случае проблема в том, чтобы понять, почему столь хорошее начало часто имеет столь пла­чевный конец. Столкнувшись с подобной проблемой, люди неизбежно должны задать себе вопрос: дей­ствительно ли школьное обучение начинается так хо­рошо, как это кажется, или блеск первых лет таит в себе тень последующих разочарований?

Наблюдающееся в наши дни стремление изме­нить характер начального этапа обучения порождает вполне реальную угрозу перемен, которые могут оказаться в значительной степени шагом назад.

В статье, опубликованной в «Times Educational Supplement» от 24 июня 1977 г., Карл Хайнц Грубер (К. Н. Gruber, 1977) призывает не делать глупостей и не отбрасывать того, что является нашим завоева­нием. Он напоминает об этих завоеваниях, рисуя разительный контраст между нашими школами и на­чальными школами континентальной Европы, ко­торые он описывает как строгие и суровые заведения, где с первых дней дети находятся в состоянии трево­ги, а при угрозе провала даже заболевают от страха.

Конечно, нам не следует возвращаться назад. Но, выслушав предупреждение Грубера и осознав риск возможных потерь, мы все же должны спросить себя, все ли мы делаем достаточно хорошо. Ведь основная проблема не исчезает. Нельзя отрицать, что, несмот­ря на просвещенные попечения наших начальных школ о счастье детей, обучение в них по той или иной причине оборачивается для многих из учеников весь­ма горьким опытом. В результате большое число де­тей оказываются плохо подготовленными к жизни в нашем обществе и, оканчивая школу, неизбежно осознают это. И им остается либо считать, что при­чина неуспеха заключена в их собственной глупости, либо же, пытаясь по вполне понятным причинам за­щититься от этого предположения, считать глупыми те виды деятельности, в которых они потерпели по­ражение. В обоих случаях они не захотят больше за­ниматься подобными вещами. Как же можно оправ­дать длительное пребывание в государственном учреждении, заканчивающееся подобным образом?

Для учителей детей-неудачников опыт работы в школе, как правило, тоже является неудачей. Однако для них спасительной оказывается мысль, что их уче­ники глупы. Едва ли они могут позволить себе счи­тать глупым то, чему они учат,-как в этом случае им оправдать свою деятельность? Единственной аль­тернативой может быть мысль, что они плохо спра­вляются со своим делом.

Для общества в целом - или по меньшей мере для той части общества, которая несет ответственность за разработку и формулирование целей обучения,- существует два возможных спасительных объясне­ния: либо действительно дети в громадном числе случаев глупы и должны быть списаны со счета, либо громадное число учителей плохо справляются со своими обязанностями.

В чем же истина?

Первое, что необходимо признать в этой в общем неприятной ситуации,-это чрезвычайная трудность, а с точки зрения истории развития человечества - бес - прецедентность того педагогического предприятия, которое современные западные культуры пытаются осуществить. Не следует чересчур опасаться того, что мы пока плохо справляемся с этим делом. Ниже на страницах этой книги я утверждаю, что некоторые навыки, столь высоко ценимые в нашей системе образования, совершенно чужды спонтанному функ­ционированию человеческого мышления. Я утвер­ждаю также, что истинная природа проблемы разви­тия этих навыков до сих пор не понимается достаточ­но хорошо и полно.

Спасительные точки зрения, как правило, враг эф­фективной деятельности, но это, конечно, верно и от­носительно благодушной успокоенности, которая может прийти на место оправдательной аргумента­ции. При настоящем положении дел благодушие ка­тастрофично. Если мы намерены отстаивать наше педагогическое предприятие, то именно настойчи­вость должна научить нас делать свое дело лучше. Сколь бы ни были велики достигнутые нами успехи, современный уровень человеческих страданий и на­прасных усилий все еще слишком высок.

Решение проблемы - любой проблемы - заклю­чается в раскрытии способа, с помощью которого можно привести существующее положение дел в же­лательное, пока еще не имеющее места состояние. Эффективное решение требует не только четкого представления о желательном конечном результате, но и хорошего знания особенностей исходного со­стояния. Из этого следует, что учителям необходимо иметь не только ясную картину того, какими должны стать дети под их руководством, но и четкое понима­ние того, что собой они представляют к началу про­цесса обучения.

В последние годы было получено много новых ис­следовательских данных об основных навыках мыш­ления и речи, которыми дети владеют к моменту по­ступления в школу. Теперь пришло время пересмо­треть некоторые прочно утвердившиеся представле­ния и ответить на вопрос, что из этого пересмотра следует.