Глава 1 ШКОЛЬНЫЙ опыт

Там, где доступное знание могло бы изменить положение дел, зло проистекает из невежества.

А. Н. Уайтхед

И природа не приемлет довода «я не знал». Незнание вменяется в вину.

К. Г. Юнг

Когда мы издаем законы, обязывающие наших детей посещать школу, то берем на себя весьма серьезную ответственность. На 10 лет, с незначительными вариациями в зависимости от страны, дети оказываются мобилизованными, и их молодость никак не уменьшает значительности этого факта. Не изменяет его также и вполне искреннее намерение обратить школьный опыт «на благо детей».

Я не принадлежу к числу сторонников так называемого «бесшкольного общества» и полагаю, что школы нам нужны, и в настоящее время даже больше, чем когда-либо прежде. Однако правомерность санкционированного длительного пребывания в государственном учреждении не так-то просто обосновать. Вопрос, который необходимо ставить, рассматривать и пересматривать самым серьезным образом по мере того, как изменяются наше знание и наш образ жизни: действительно ли школьный опыт оказывается для наших детей тем благом, какое мы могли бы для них сотворить? А это, конечно, равнозначно вопросу о том, является ли этот опыт благом для общества, которое придет на смену нынешнему.

Сейчас мы сталкиваемся с чем-то вроде головоломки. Первые несколько лет в школе все кажется идет прекрасно. Дети любознательны, оживленны и довольны. Как правило, в школе царит атмосфера самостоятельности, которая побуждает детей исследовать, открывать и создавать. Во многом она создается учителями с высокими педагогическими идеалами. Подобное положение дел отчасти справедливо даже для слоев общества, находящихся в далеко не привилегированных условиях. Однако стоит нам обратиться к тому моменту, когда дети становятся подростками, как приходится признать, что надежды первых лет обучения часто так и остаются неосуществленными. Очень многие выходят из школы с горьким ощущением поражения, не овладев даже на посредственном уровне теми основными навыками, которые требуются обществу, но еще в меньшей степени они представляют собой людей, получающих удовлетворение от занятия творческой умственной деятельностью.

В таком случае проблема в том, чтобы понять, почему столь хорошее начало часто имеет столь плачевный конец. Столкнувшись с подобной проблемой, люди неизбежно должны задать себе вопрос: действительно ли школьное обучение начинается так хорошо, как это кажется, или блеск первых лет таит в себе тень последующих разочарований?

Наблюдающееся в наши дни стремление изменить характер начального этапа обучения порождает вполне реальную угрозу перемен, которые могут оказаться в значительной степени шагом назад.

В статье, опубликованной в «Times Educational Supplement» от 24 июня 1977 г., Карл Хайнц Грубер (К. Н. Gruber, 1977) призывает не делать глупостей и не отбрасывать того, что является нашим завоеванием. Он напоминает об этих завоеваниях, рисуя разительный контраст между нашими школами и начальными школами континентальной Европы, которые он описывает как строгие и суровые заведения, где с первых дней дети находятся в состоянии тревоги, а при угрозе провала даже заболевают от страха.

Конечно, нам не следует возвращаться назад. Но, выслушав предупреждение Грубера и осознав риск возможных потерь, мы все же должны спросить себя, все ли мы делаем достаточно хорошо. Ведь основная проблема не исчезает. Нельзя отрицать, что, несмотря на просвещенные попечения наших начальных школ о счастье детей, обучение в них по той или иной причине оборачивается для многих из учеников весьма горьким опытом. В результате большое число детей оказываются плохо подготовленными к жизни в нашем обществе и, оканчивая школу, неизбежно осознают это. И им остается либо считать, что причина неуспеха заключена в их собственной глупости, либо же, пытаясь по вполне понятным причинам защититься от этого предположения, считать глупыми те виды деятельности, в которых они потерпели поражение. В обоих случаях они не захотят больше заниматься подобными вещами. Как же можно оправдать длительное пребывание в государственном учреждении, заканчивающееся подобным образом?

Для учителей детей-неудачников опыт работы в школе, как правило, тоже является неудачей. Однако для них спасительной оказывается мысль, что их ученики глупы. Едва ли они могут позволить себе считать глупым то, чему они учат,-как в этом случае им оправдать свою деятельность? Единственной альтернативой может быть мысль, что они плохо справляются со своим делом.

Для общества в целом - или по меньшей мере для той части общества, которая несет ответственность за разработку и формулирование целей обучения,- существует два возможных спасительных объяснения: либо действительно дети в громадном числе случаев глупы и должны быть списаны со счета, либо громадное число учителей плохо справляются со своими обязанностями.

В чем же истина?

Первое, что необходимо признать в этой в общем неприятной ситуации,-это чрезвычайная трудность, а с точки зрения истории развития человечества - бес - прецедентность того педагогического предприятия, которое современные западные культуры пытаются осуществить. Не следует чересчур опасаться того, что мы пока плохо справляемся с этим делом. Ниже на страницах этой книги я утверждаю, что некоторые навыки, столь высоко ценимые в нашей системе образования, совершенно чужды спонтанному функционированию человеческого мышления. Я утверждаю также, что истинная природа проблемы развития этих навыков до сих пор не понимается достаточно хорошо и полно.

Спасительные точки зрения, как правило, враг эффективной деятельности, но это, конечно, верно и относительно благодушной успокоенности, которая может прийти на место оправдательной аргументации. При настоящем положении дел благодушие катастрофично. Если мы намерены отстаивать наше педагогическое предприятие, то именно настойчивость должна научить нас делать свое дело лучше. Сколь бы ни были велики достигнутые нами успехи, современный уровень человеческих страданий и напрасных усилий все еще слишком высок.

Решение проблемы - любой проблемы - заключается в раскрытии способа, с помощью которого можно привести существующее положение дел в желательное, пока еще не имеющее места состояние. Эффективное решение требует не только четкого представления о желательном конечном результате, но и хорошего знания особенностей исходного состояния. Из этого следует, что учителям необходимо иметь не только ясную картину того, какими должны стать дети под их руководством, но и четкое понимание того, что собой они представляют к началу процесса обучения.

В последние годы было получено много новых исследовательских данных об основных навыках мышления и речи, которыми дети владеют к моменту поступления в школу. Теперь пришло время пересмотреть некоторые прочно утвердившиеся представления и ответить на вопрос, что из этого пересмотра следует.