Книги по психологии

Интеллект человека: теоретические представления
М - Мыслительная деятельность детей

1.8. Роль действия. Пиаже утверждает, что не суще­ствует разрывов в переходе от простейших типов адаптив­ного поведения к наиболее высокоразвитым формам ин­теллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторяет: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реально­сти, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы дол­жны построить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это.

1.9. Роль созревания. Теория Пиаже, таким образом, ос­нована не на концепции созревания. Интеллект невозмож­но приобрести, просто подождав положенное количество времени. Правда, Пиаже признает определенную роль со­зревания нервной системы. Но оно лишь «открывает» воз­можности или снимает временные ограничения. Сами же возможности превращаются в реальность с помощью дру­гих средств.

1.10. Роль символической функции в целом и языка в част­ности. Пиаже настаивает на том, что язык не формирует мышления.

Пиаже видит в нем лишь проявление того, что он назы­вает «общей символической функцией». Когда эта функция проявляется впервые, что обычно происходит на втором году жизни, ребенок приобретает способность предста­влять отсутствующие предметы или явления посредством символов или знаков. Пиаже различает символы, каким-то образом напоминающие обозначаемые ими предметы, и знаки, замещающие предметы на основе произвольного установления связей. Символы могут носить частный и личностный характер, а знаки есть конвенциальное и «кол­лективное» явление. Язык, таким образом, есть система знаков.

В таком случае общая символическая функция обнару­живает себя не только как начало использования языка, но и в таких играх, как «понарошку» и «отставленное подра­жание» (подражение, когда нет образца). Пиаже полагает, что интериоризованная имитация является источником мысленных образов.

Общая способность представлять себе действитель­ность, несомненно, имеет большое значение для развития мышления. Одно из основных различий между сенсомо - торным и операциональным интеллектом состоит в том, что последний интериоризован, т. е. функционирует на уровне представлений. И Пиаже допускает, что, чем более высокого уровня достигает развитие интеллекта, тем боль­шее значение приобретает язык сам по себе, т. е язык как система, отличающаяся от других проявлений символиче­ской функции. Но он никогда не считал, что язык является источником мысли. Для него ее источник-в действии.

1.11. Роль социального окружения. Пиаже признает, что на скорость (но не на порядок) прохождения через стадии развития влияет социальное и культурное окружение. Все, однако, зависит от способности ребенка ассимилировать то, что ему предлагает среда. Считается, что последнее в свою очередь зависит от собственных конструктивных уси­лий ребенка. (См. также раздел 4.8 об уравновешивании и научении.)

В то же время Пиаже признает важность обмена идеями для развития мышления, и в особенности для развития осознания существования других точек зрения.

1.12. Децентрация[38]. В представлении Пиаже понятия «децентрации» и «эгоцентризма» очень тесно связаны ме­жду собой. Уменьшение эгоцентризма означает увеличение способности к «децентрации», т. е. способности свободно переходить от одной точки зрения к другой как в букваль­ном, так и в переносном смысле.

В своих более ранних работах Пиаже описывал этот процесс главным образом в терминах уменьшения эгоцен­тризма. Позднее он предпочитает говорить о центрации и децентрации. Но это не означает сколь-нибудь серьезного изменения точки зрения и это, конечно, не означает, что Пиаже стал придавать меньшее значение лежавшему в ос­нове этих понятий представлению. Скорее наоборот, в его последних теоретических работах оно получает еще боль­ший вес. В более ранних работах идея об уменьшении эго­центризма тесно связывалась Пиаже с представлением о возрастании социализации. Однако позднее он говорил: «Уменьшение эгоцентризма имеет гораздо более общее и фундаментальное значение для всех форм знания» (J. Pia­get, 1970, п. 710).

Дело в том, что когда мышление центрировано неспо­собностью освободиться от одной точки зрения, то ассими­ляция оказывается искаженной, удовлетворительное равно­весие процессов ассимиляции и аккомодации не достигает­ся, и в результате оказывается возможным лишь субъек­тивное знание реальности. Процесс совершенствования такого знания не сводится к добавлению новых сведений. Оно, скорее, определяется развитием способности гибко переходить от одной точки зрения к другой и возвращаться к исходной, именно эта способность позволяет приблизить­ся к «объективному» видению целого.

1.13. Физический опыт, логико-математический опыт и рефлексивная абстракция. Опыт в том смысле, который Пиаже придает этому слову, складывается из освоения но­вого знания через действия с предметами. Этот процесс обеспечивает формирование различных типов знания. По­этому можно говорить соответственно о различных видах опыта. Наиболее важную роль в теоретической концепции Пиаже играют два вида опыта-физический и логико-мате - матический.

Физический опыт дает знания о свойствах предметов, с которыми совершаются действия. Логико-математиче­ский-знания не о предметах, но о действиях как такоэых и их последствиях.

Благодаря физическому опыту человек может, напри­мер, получить знание о весе предметов или о том, что при прочих равных условиях вес предмета увеличивается при увеличении объема, и тому подобное.

Вес предмета существует, даже если мы с предметом ни­как не действуем [39]. Но с помощью своих действий мы мо­жем ввести в мир свойства, которых прежде в нем не было. Например, мы можем взять несколько камешков, располо­жить их в ряд и таким образом упорядочить их. Предполо­жим, что затем мы пересчитаем камешки и получим неко­торое число; затем изменим их порядок, пересчитаем и получим то же самое число. Пиаже утверждает, что мы тем самым установили, что число элементов множества не за­висит от их расположения. И он рассматривает это как хо­роший пример типа знания, основанного на логико-мате­матическом опыте. То, что мы установили, есть отношение между двумя действиями, а не свойство, или не только свойство, камешков.

Важно заметить, что в основе логико-математического опыта лежат те же типы действий, которые создают основу для операциональных структур (разделы 3.5 и 3.6).

Когда Пиаже говорит о логико-математическом опыте, он еще раз отмечает, что даже высшие формы абстрактно­го рассуждения происходят от действия. Выводы, которые впоследствии будут получены дедуктивным путем и ко­торые действительно будут тогда казаться самоочевидны­ми, должны вначале проверяться с помощью данных, полу­чаемых в действиях. Предположим, например, что ребенок обнаруживает возможность распределить множество пред­метов на два равных подмножества, сопоставив эти пред­меты один с другим. Будет ли он при этом знать, не пы­таясь проверить на деле, что добавление еще одного предмета ко всему множеству сделает невозможным разде­ление его на два равных подмножества таким же способом, как и в первом случае? Пиаже отвечает следующим обра­зом : на дооперациональной стадии ребенок знать этого не будет, но позднее данное знание будет казаться ребенку со­вершенно очевидным.

Анализируя именно данный тип изменений, Пиаже вво­дит понятие рефлексивной абстракции. Считается, что про­цессы абстрагирования присущи как физическому, так и ло­гико-математическому опыту. В физическом опыте знание о весе предмета возникает за счет отвлечения от таких свойств предмета, как его объем или форма. Вес, чтобы его можно было рассматривать, должен быть абстрагирован или «оторван» от целого. Но когда абстрагируются соб­ственные действия человека, происходит нечто большее. Пиаже доказывает, что в этом случае уже недостаточно просто отвлекаться от других свойств. Помимо этого тре­буется процесс нового построения. Говоря словами Пиаже, «абстракция, начинающаяся с действий... не сводится толь­ко к вычленению или фиксации отдельных элементов, а обязательно включает в себя перестройку посредством проецирования, или «рефлексии», элементов с более низко­го на более высокий уровень» (J. Piaget, 1966, р. 241). Счи­тается, что именно такого рода перестройка происходит, например, когда появляются конкретные операции.

Пиаже называет абстракцию, начинающуюся с дей­ствий, «рефлексивной» по двум причинам. Во-первых, как показывает приведенная цитата, он на самом деле исполь­зует метафору: конструкция более низкого уровня «рефлек - тируется», или «проецируется», на более высокий. А во - вторых, при этом возрастает «рефлексия» в смысле усиле­ния процессов осмысления и осознания.

1.14. Уравновешивание. Выше уже указывалось на значе­ние понятия равновесия в теории Пиаже (раздел 2.1). Урав­новешивание - более общий термин, обозначающий процесс достижения лучшего равновесия.

Сама идея весьма близка к идее саморегуляции (раздел 2.1). Уравновешивание представляет собой процесс саморе­гуляции, и, как таковой, он направлен на исправление или компенсацию нарушений, выводящих систему из равнове­сия. Этот процесс протекает во времени таким образом, что состояния ограниченного, или частичного, равновесия, например состояния сенсомоторного периода, замещаются «лучшими» состояниями, для которых характерно умение предвидеть большее число случайностей, большая мобиль­ность, большее постоянство и большая устойчивость.

Одно из ключевых положений состоит в том, что более высокий уровень равновесия тесно связан с достижением более высокой степени обратимости. Полная обратимость операционального мышления (раздел 3.5)-вот та черта, к которой Пиаже возвращается вновь и вновь. Так, в задании на сохранение длины ребенок вначале видит две палочки одинаковой длины, выровненные друг относительно друга. Затем он видит, как одна из них сдвигается так, что со­ответствие их взаимного расположения нарушается. Одна­ко это нарушение компенсируется, если ребенок понимает, что сдвиг может быть уравновешен или «обращен» проти­воположно направленным движением. В этом случае ра­венство сохраняется и равновесие восстанавливается.

1.15.Уравновешивание и научение. Пиаже часто анализи­рует отношения. между уравновешиванием и научением. «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «раз­витию». Скорее, он склонен приравнять «научение» к овла­дению знанием, поступающим из некоторого внешнего ис­точника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся следствием собственной активности челове­ка. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фунда­ментального развития, поскольку последнее осуществляет­ся благодаря активному конструированию и саморегуля­ции.

Пиаже не исключает возможности, что целенапра­вленные попытки обучить детей сохранению и тому подоб­ным вещам могут оказаться плодотворными в особенно­сти, если благодаря используемому методу у ребенка возникает чувство удивления или он начинает осознавать противоречие. Ведь такой опыт может вызвать у ребенка новые адаптивные попытки и привести в действие процесс уравновешивания. Однако вероятность того, что обучение


Приведет к существенным результатам, зависит от стадии, на которой находится ребенок: «Научение зависит от уров­ня развития» (J. Piaget, 1970, п. 716).

В заключение я бы хотела еще раз подчеркнуть, что цель этого приложения - просто дать изложение основных утверждений Пиаже, а не оценивать их. Основными источ­никами для такого изложения послужили следующие работы:

Beth Е. W., Piaget J. Mathematical Epistemology and Psy­chology. Dordrecht, Holland, 1966.

Piaget J. The Psychology of Intelligence. L., 1950.

Piaget J. Logic and Psychology. Manchester, 1953 (русский перевод этой работы см.: Пиаже Ж., 1969).

Piaget J. Piaget’s theory.-In: P. H. Mussen (ed.) Carmi­chael’s Manual of Child Psychology, V. 1. N. Y., 1970.

Piaget J. Biology and Knowledge. Edinburgh, 1971.


Литература

Выготский Л. С. Мышление и речь.-Собр. соч., Т 2. М., 1982.

Инельдер Б., Пиаже Ж. Генезис элементарных логи­ческих структур: Классификация и сериация. М., 1963.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; JL, 1932.

Пиаже Ж. Психология интеллекта.- В кн.: Ж. Пиаже. Избранные психол. труды. М., 1969.

Пиаже Ж. Логика и психология-Там же.

Платон. Соч.: В 3-х т. Т. 1. М., 1968.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

Anderson R., Monoogian S. Т., Reznick J. S. The under­mining and enhancing of intrinsic motivation in preschool chil­dren.-Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 34.

Blank M. Teaching Learning in the Preschool. Columbus, Ohio, 1973.

Bloom L. Talking, understanding and thinking.-In: R. L. Schiefelbusch, L. L. Lloyd (eds.). Language Perspecti­ves-Acquisition, Retardation and Intervention. N. Y., 1974.

Bower T. G. R. A Primer of Infant Development. San Francisco, 1977.

Bower T. G. R., Wishart J. G. The effects of motor skill on object permanence.-Cognition, 1972, 1.

Bruner J. S. Toward a Theory of Instruction. N. Y., 1966.

Bruner J. S. The ontogenesis of speech acts.-Journal of Child Language, 1975, 2.

Bryant P., Kopytynska H. Spontaneous measurement by young children.-Nature, 1976, 260.

Campbell R., Bowe T. Functional asymmetry in early lan­guage understanding - In: G. Drachman (ed.). Salzburger Bei­trage für Linguistics. V. III. Tübingen, 1977.

Clark E. V. Awareness of language: some evidence from what children say and do.-In: The Child’s Conception of Lan­guage. Berlin, 1978.

Clark M. M. Young Fluent Readers. L., 1976.

Cole M., Gay /., Glich J. A., Sharp D. W. The Cultural Context of Learning and Thinking. L., 1971.

Deci E. L. Intrinsic Motivation. N. Y., 1975.

Donaldson M. A Study of Children’s Thinking. L., 1963.

Donaldson М., Lloyd P. Sentences and situations: Children’s judgments of match and mismatch.-In : F. Bres­son (éd.). Problèmes Actuels en Psycholinguistique. Paris, 1974.

Donaldson М., McGarrigle J. Some clues to the nature of semantic development.-Journal of Child Language, 1974, 1.

Douglas M. Implicit Meanings. L.; Boston, 1975.

Downing J. Children’s concepts of language in learning to read-Educational Research, 1970, 12.

Fox B., Routh D. K. Analysing spoken language into words, syllables and phonemes: a developmental study.-Jour­nal of Psycholinguistic Research, 1975, 4.

Gelman R. Conservation acquisition : A problem of learning to attend to relevant attributes.-Journal of Experimental Child Psychology, 1969, 7.

Gibson E. /., Levin H. The Psychology of Reading. Camb­ridge, Mass., 1975.

Grieve R., Hoogenraad R., Murray D. On the child’s use of lexis and syntax in understanding locative instructions.-Cogni­tion, 1977, 5.

Gruber К. H. Backwards to Europe.-Times Educational Supplement, 24 June 1977.

Hall L. C. Linguistic and perceptual constraints on scan­ning strategies: some developmental studies. Edinburgh University, 1975 (неопубликованная докторская диссер­тация).

Henle M. The relationship between logic and thinking - Psychological Review, 1962, 69.

Hewson S. N. P. Inferential problem solving in young children. Oxford University, 1977 (неопубликованная док­торская диссертация).

Hopkins G. M. Letter to Robert Bridges dated 17 May 1885.-In: С. C. Abbot (ed.). The Letters of Gerard Manley Hopkins to Robert Bridges. L., 1935.

Hughes M. Egocentrism in pre-school children. Edinburgh University, 1975 (неопубликованная докторская диссерта­ция).

Hughes М., Grieve R. On asking children bizarre ques­tions.-First Language, 1980, 1.

Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Apprentissage et Struc­tures de la Connaissance. Paris, 1974.

Jonson-Laird P. N., Legrenzi P., Sonino Legrenzi M. Rea­soning and a sense of reality.-British Journal of Psychology, 1972, 63.

Jung C. G. The Development of Personality. Collected Works. V. 17. L., 1954.

Karmiloff-Smith A., Inhelder B. If you want to get ahead, get a theory.-Cognition, 1975, 3.

Kendler T. S., Kendler H. H. Experimental analysis of in­ferential behavior in children.-In: L P. Lipsitt, С. C. Spiker (eds.). Advances in Child Development and Behaviour, v. 3. L., 1967.

Lee L. Cider with Rosie. L., 1965.

Lepper M. R., Greene D., Nisbett R. E. Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic rewards : A test of the ‘over-justification’ hypothesis.-Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 28.

Lewis C. S. That Hideous Strength: a Modern Fairy Tale for Grown-ups. L., 1945.

Lloyd P. Communication in pre-school children. Edinburgh University, 1975 (неопубликованная докторская диссерта­ция).

Macnamara J. Cognitive basis of language learning in in­fants.-Psychological Review, 1972, 79.

Macrae A. J. Meaning relations in language development: a study of some conserve pairs and directional opposites. Edin­burgh University, 1976 (неопубликованная докторская дис­сертация).

Maratsos M. P. Non-egocentric communication abilities in preschool children.-Child Development, 1973, 44.

McGarrigleJ., Donaldson M. Conservation accidents. - Cog­nition, 1974, 3.

McGarrigle J., Grieve R., Hughes M. Interpreting inclu­sion: a contribution to the stufy of the child’s cognitive and linguistic development-Journal of Experimental Child Psy­chology, 1978, 26.

Me Michael P. Self-esteem, behaviour and early reading skills in infant school children.-In : J. F. Reid, H. Donaldson (eds.). Reading: Problems and Practices. L., 1977.

Olson D. R. Culture, technology and intellect-In :

L. В. Resnick (éd.). The Nature of Intelligence. Hillsdale, N. J., 1976.

Papousek H. Individual variability in learned responses in human infants.-In: R. J. Robinson (ed.). Brain and Early Behaviour. L., 1969.

Piaget J. The Child’s Conceptions of Number. L., 1952.

Piaget J, The Child’s Construction of Reality. L., 1958.

Piaget J. The Grasp of Consciousness. L., 1977.

Piaget /., Inhelder B. The Child’s Conception of Space. L., 1956.

Pièraut-Le Bonniec G. Raisonement Modal. The Hugue, 1974.

Reid J. F. Learning to think about reading.-Educational Research, 1966, 9.

Reid J. F., Low J. Link-up. Edinburgh, 1972.

Resnick L. B. Task analysis in instructional design: Some cases from mathematics.-In: D. Klahr (ed.). Cognition and In­struction. Hillsdale, N. J., 1976.

Richards I. A. How to Read a Page. L., 1943.

Rose S. A., Blank M. The potency of context in children’s cognition: An illustration through conservation.-Child Deve­lopment, 1974, 45.

Satire on the Trades.-In: J. B. Pritchard (ed.). Ancient Near Eastern Texts. Princeton, N. J., 1955.

Sayers D. L. Have His Carcase. L., 1971.

Siegler R. S. Three aspects of cognitive development - Cognitive Psychology, 1976, 8.

Slobin D. /., Welsh C. A. Elicited imitation as a research tool in developmental psycholinguistics.- In : C. A. Ferguson, D. I. Slobin (eds.). Studies of Child Language Development. N. Y., 1973.

Szasz T. S. The Second Sin. L., 1974.

Trevarthen C. Communication and cooperation in early in­fancy: A description of primary intersubjectivity.-In : M. Bul - lowa (ed.). Before Speech: The Beginnings of Human Com­munication. L., 1979.

Walling ton B. A. Some aspects of the development of rea­soning in preschool children. Edinburgh University, 1974 (нео­публикованная докторская диссертация).

Wason P. С., Johnson-Laird P. N. Psychology of Reasoni­ng: Structure and Content. L., 1972.


Werner H. Comparative Psychology of Mental Develop­ment. N. Y., 1948.

Whitehead A. N. Technical education and its relation to science and literature-In: A. N. Whitehead (ed.). The Aims of Education. L., 1932.

Ziff P. Understanding Understanding. Ithaca, N. Y., 1972.



[*] Так, например, в недавно вышедшей книге: Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981- «открытие эгоцентризма ребенка» рассматривается как «основное до­стижение Ж. Пиаже» (с. 23).

[†] Новакова К. Особенности динамики разных видов мысли­тельной деятельности как диагностический показатель ум­ственного развития школьников : Лвтореф. канд. дис. М., 1983; Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллек­туальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью.-Дефектология, 1979, № 6.

[3] В то время как слово «ребенок» не указывает на пол инди­вида, аналогичное нейтральное личное местоимение в анг­лийском языке отсутствует. В этой книге, хотя и не без доли сомнения, я следую традиционному использованию мужской формы «он», когда имеются в виду индивиды обо­его пола. Но если речь идет об обучении, не следует думать, что мальчики в этом процессе играют более важную роль. Положения этой книги в равной мере применимы как к маль­чикам, так и к девочкам.

[4] Игра слов: for the present - «пока, на этот раз», но букваль­но это можно понять как «для подарка», в английском pre­sent означает также «подарок». (Примеч. пер.)

[5] В другом исследовании Хьюз, используя более простой ва­риант задачи с горками, обнаружил, что если условия предъ­явления задания контролируются с особой тщатель­ностью, то дошкольники дают высокий процент правильных ответов. Таким образом, лишний раз подтверждается, что испытуемые Пиаже не понимали задания.

[6] Речь идет о понимании не самих слое, а отношений ими обозначаемых.

[7] Млекопитающее семейства енотовых, распространено в юго-западной части Китая, на севере Бирмы и Непала. (Примеч. ред.,)

[8] Глагол to bring - неправильный и его прошедшее время образуется иначе. (^Примеч. nepj

[9] Я не собираюсь делать вывод, что Хомский выдвинул кон­цепцию механизма усвоения языка под непосредственным влиянием работ Пиаже. Но я полагаю, что на многих психо­логов идеи Хомского произвели большее впечатление и пока­зались более интересными именно в контексте данных Пиа­же. Вместе с тем теория Пиаже во многих отношениях противоречит позиции Хомского. И может быть, вся книга ушла бы на то, чтобы оценить должным образом связи этих двух концепций.

[10] Еще в июне 1966 г. два американских психолога - Аллен и Беатрис Гарднеры поставили перед собой казавшуюся безна­дежной задачу - обучить шимпанзе по имени Вошоу амери­канскому языку жестов для глухих, а задача в конце концов оказалась не столь уж безнадежной.

[11] Вполне возможно, что ребенок знает, чего от него хо­тят, может это сделать, но предпочитает не делать, по­скольку не хочет играть в игру экспериментатора. Иногда подобное случается. Но лишь немногие дети упорствуют в своем нежелании сделать то, о чем их просят. Поражает как раз то, насколько охотно дети обычно стараются сде­лать все, о чем их просят.

[12] Данные сообщены автору книги самим П. Харрисом.

[13] Конечно, и интеллектуально искушенные взрослые обычно не пользуются языком без значительной опоры на контекст (см. с. 83). И кроме того, следует остерегаться мысли, что все народы, которые принято называть примитивными, можно просто рассматривать оптом. Например, Мэри Дуглас (М. Douglas, 1975), рассказывая о догонах, сооб­щает, что «интеллектуальное единство, которым они на­деляют опыт, проистекает из размышлений о природе, силе и характере воздействия языка». Однако она сразу же ста­вит вопрос: «Не означает ли это, что подобная степень самоосознания процессов мышления могла бы поднять их культуру над классом примитивных?»

Затем его спрашивают, одинаковой ли они длины. Весь­ма важно, чтобы ребенок при этом согласился, что палочки одинаковой длины, в противном случае исследование не может быть продолжено.

Затем одна из двух палочек сдвигается (обычно взрослым экспериментатором) так, что их расположение относительно друг друга изменяется следующим образом: Как правило, экспериментатор побуждает ребен­ка обратить внимание на эти преобразования, говоря: «Те­перь посмотри, что я делаю».

На третьем этапе после смещения палочек просто по­вторяется первоначальный вопрос: «Они одинаковой длины?», причем обязательно в той форме, в которой он задавался на первом этапе.

Существенными чертами, общими для любых ва­риантов теста на сохранение, являются следующие: (а) исходное равенство оцениваемого свойства (длины, веса ит. д.) сочетается с перцептивным сход­ством (палочки размещаются так, чтобы их концы были выровнены, пластилиновые шарики имеют одинаковую форму и вес и т. д.); (б) ребенку задается вопрос об исходном равенстве оцениваемого свой­ства, и он констатирует его; (в) производится транс­формация, в ходе которой перцептивное сходство на­рушается, но это никак не влияет на оцениваемое свойство; (г) ребенка еще раз спрашивают об оцени­ваемом свойстве.

Если при ответе на повторный вопрос ребенок по - прежнему утверждает равенство оцениваемого свой-

[14] Рочел Гелман (Я. Се1тап, 1969) обращает внимание на следующий факт: когда что-либо меняется, то даже в со­вершенно безличной ситуации изменяющийся признак привле­кает наше внимание. Она разработала обучающий экспери­мент, в ходе которого дети должны были осознать, что изменения в заданиях на сохранение несущественны и их сле­дует игнорировать. В конце обучения отмечалось заметное улучшение выполнения тех тестов, которым дети обуча­лись специально (сохранение длины и количества). Получены также данные об улучшении выполнения других заданий на сохранение, обучение которым не проводилось.

[15] В неопубликованном исследовании Джулия Докрелл из университета Стирлинга повторила этот эксперимент. Она, правда, не получила столь выраженного эффекта, осо­бенно среди испытуемых более младшего возраста, но она сообщает о значимых в целом различиях между заданием с непослушным Мишкой и традиционной формой, вероят­ность случайного характера которых составляет 1 шанс из 1000. Ее исследование подтверждает также данные работы Мак-Гарригла о том, что дети, которым сначала предлага­лось задание с Непослушным Мишкой, а затем стан­дартный тест, справлялись с последним достоверно лучше, чем дети, которым задания предлагались в обратном порядке.

[16] Имеются в виду объекты мышления (предметы, явления, ситуации) или непосредственно воспринимаемые (восприни­мавшиеся) индивидом, или просто известные ему и вызываю­щие у него эмоциональное отношение, скажем цели лиц, действующих в понятных ребенку ситуациях. (Примеч. ред.;

[17] Например, тип мышления, о котором я здесь говорю, не­льзя приравнять к тому, что Пиаже обозначает термином «формально-операциональное мышление», и в еще меньшей степени его можно связать с пониманием абстрактных по­нятий типа «надежда» или «справедливость».

[18] В переводах на русский язык данный текст известен либо как «Поучение Хети, сына Дуауфа, своему сыну Пепи» (Хре­стоматия по истории древнего мира /Под ред. акад. В. В. Струве. М., 1956), либо как «Поучение Ахтоя, сына Дуауфа, своему сыну Пиопи» (Хрестоматия по истории Древнего Востока / Под ред. акад. В. В. Струве, Д. Г. Реде - ра. М., 1963). (Примеч. пер.;

[19] Цит. по кн.: Хрестоматия по истории древнего мира. Са­ратов, 1973, с. 10-19.

[20] Из поведения детей, однако, не всегда видно, что они чего - то не знают. Иногда они сами отвечают с полной уверен­ностью, хотя у них нет никаких оснований для нее, разве что внезапно сработало экстрасенсорное восприятие! На самом деле это одна из разновидностей «ошибки произволь­ности», поскольку она связана с игнорированием задаваемого задачей ограничения. Я столкнулась с подобными ошибками в своих более ранних исследованиях мышления детей (М. Donaldson, 1963), а позднее Жильберта Пьерро-Ле - боннье (G. Pierant-Le Bonniee, 1974) описала много других примеров ошибок того же типа. Она обнаружила, что когда детей 5-8 лет просили назвать цвет спрятанного предмета, они были склонны просто назвать какой-то цвет, не обна­руживая признаков ни сомнения, ни понимания разницы между догадкой и основанным на точных сведениях реше­нием. Это любопытные результаты. Но вместе с тем мож­но быть уверенным, что и более маленькие дети способны сомневаться. Как только они начинают спонтанно задавать настоящие вопросы, становится очевидным, что у них есть некоторое чувство пробелов в собственных знаниях.

[21] Имеется в виду один из способов актуального членения, т. е. выделения смысловых единиц предложения. (Примеч. пер.;

[22] Очень ценный обзор данных об осознании маленькими детьми языка был подготовлен Ив Кларк (Е. С1агк, 1978). Она предлагает выделить шесть типов, или уровней, осозна­ния языка, самый простой и самый ранний из которых пред­ставляет собой контроль за собственной речью (спон­танные исправления ошибок и тому подобное), а завершаю­щий уровень осознания языка связан с рефлексией эффекта высказывания. Она считает, что этот последний тип осо­знания, по-видимому, требует умения осмыслить языковую структуру такими средствами, которые не зависят от ис­пользования языка.

[23] Этот факт подтверждается и в работе Роберта Грива и его сотрудников (R. Grieve, R. Hoogenraad, D. Murray, 1977), где отмечается, что маленькие дети весьма склонны «изменять обращенные к ним вопросы взрослого на свой лад». В работе указываются также те проблемы, которые в связи с этим встают перед экспериментатором.

[24] Конечно, иллюстрации в книгах задают определенный внеязыковой контекст. Кроме того, большинство надписей в быту-уличные вывески, обертка мыла, телевизионная рек­лама-очень тесно связаны с контекстом их употребления. Некоторые дошкольники, по-видимому, самостоятельно обучаются читать главным образом благодаря столкнове­нию с этим своеобразным «общественным печатным сло­вом». Интересное рассмотрение проблемы детей, начавших читать до поступления в школу, содержится в книге Мар­гарет Кларк (М. С1агк, 1976).

[25] Имеется в виду методический прием краткосрочной де­монстрации классу карточки (flash card), на которой напи­саны слово, цифра и тому подобное. (Примеч. nepj

[26] Я полагаю, что это необходимо даже тем детям, ко­торые благодаря частому чтению им вслух дома уже при­обрели некоторое представление о структуре письменного языка и его отличиях от устного. Но это еще более необхо­димо детям, не имевшим такого опыта перед школой или имевшим его в ограниченной степени. В последнем случае крайне важно, чтобы детям читали вслух в школе, причем при выборе материала для чтения следует руководство­ваться как качеством языка, так и достоинствами самого сюжета.

[27] В такого рода помощи нуждаются не только маленькие дети; студент, хорошо овладевший математикой в школе, но почти не соприкасавшийся с физикой, почувствует значи­тельные трудности на первых этапах изучения ее в универ­ситете, поскольку плохо представляет характер различий между этими науками.

[28] Несколько удивительных примеров такого рода приводят­ся в книге Дж. Брунера «К построению теории обучения», г шва 3 (J. Bruner, 1966).

[29] Существует, конечно, и ряд противоположных соответ­ствий, от звуков к графическим знакам. Так, некоторый звук может быть представлен графически более чем одним способом ; например, звук [п] может обозначаться буквой «п» и буквой «б». Однако эти отношения между звуком и графическим символом важны при написании, а не чтении. Очевидно, что помочь ребенку не путать эти вещи-особен­но важно. В настоящее время такая помощь часто не оказывается.

[30] Е. Гибсон и Г. Левин (Е. Gibson, Н. Levin, 1975) приходят к аналогичной точке зрения. В своей книге «Психология чте­ния» они делают вывод, что если мы хотим оптимизиро­вать этот процесс, то природа системы соответствия дол­жна быть вскрыта для детей как можно раньше.

[31] Тот факт, что развиваемые ребенком гипотезы часто по­началу крайне упрощены, мог бы использоваться в качестве аргумента о необходимости знакомить его со сверхупро - щенными правилами, как более «соответствующими его природе». Но, по-моему, такой аргумент весьма сомните­лен. То, что ребенок разрабатывает сам, имеет для его мы - слительной деятельности статус, совершенно отличный от того, что ему сообщается авторитетным взрослым. Одно дело-извлечь педагогическую пользу из спонтанно возни­кающих ошибок, и совсем другое-намеренно вводить их.

[32] Мы должны также спросить себя, как можно помочь ребенку осознать и преодолеть собственные ошибки, не ис­пытывая чувства поражения и не отказываясь от решения учебной задачи, но этот вопрос мы рассмотрим позднее (см. главу 10).

[33] Шотландский король с 1306 г. (1274-1329). В 1328 г. до­бился от Англии признания независимости Шотландии. ГПримеч. пер.;

[34] Заметим, что если ребенку говорят «Это хорошо» неза­висимо от того, хорошо или плохо он что-то сделал, то ин­формативная значимость подобного замечания падает. Со­общить об истинном положении вещей и в то же время поощрить-тонкое искусство.

[35] В зарубежной педагогике бихевиористской направленно­сти широко распространена методика жетонов как один из основных приемов педагогического воздействия в системе концепции «модификации поведения». Жетоны в виде звездо­чек, кружочков, счетных палочек и т. п. выдаются детям как знак поощрения их достижений в учении и поведении, не­посредственно после отмечаемого учителем успеха. В конце дня (или недели) - порядок устанавливается педагогом-де­тям, набравшим определенное количество жетонов, педагог обменивает их на другое условное же или материальное (на­пример, карандаш, тетрадь) вознаграждение, определенное в качестве более высокого уровня. Жетоны применяются и некоторыми педагогами детских садов и начальных классов школ в нашей стране, особенно при обучении детей с откло­нениями в развитии. ("Примеч. ред.)

* Английский поэт (1844-1889), впервые его стихи опуб­ликованы в 1918 г. (Примеч. пер.,)

[36] Немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитании (1782-1852), работал у Песталоцци, ввел в обиход термин «детский сад». (Примеч. пер.,)

[37] Перевод С. Маршака. Цит. по кн.: Блейк В. Стихи. М., 1978, с. 134.

[38] Более подробное обсуждение дается в главе 2 основного текста книги.

[39] Заметим, однако, что поскольку обычно мы узнаем о весе предмета, поднимая сам предмет, то наше знание не является независимым от действия. На этом основании Пиаже утверждает, что физический опыт никогда не вы­ступает в «чистом» виде, но всегда несет в себе некоторый югико-математический компонент.