Книги по психологии

Глава 10 ЖЕЛАНИЕ УЧИТЬСЯ
М - Мыслительная деятельность детей

На самых ранних этапах развития младенцы обнару­живают выраженное стремление овладеть окружаю­щим миром. Но их возможности ограничены мед­ленным развитием навыков регуляции собственных движений. Поэтому вполне справедливо назвать их беспомощными в том смысле, что они не могут на­столько хорошо справляться с окружающей средой, чтобы в ней выжить без посторонней помощи. Тем более интересно, что, будучи беспомощными, они все же стремятся овладеть окружающей действитель­ностью, и, по-видимому, это стремление не является производным от чего-либо другого и не зависит от какого бы то ни было вознаграждения, за исключе­нием удовлетворения от овладения определенной способностью и регуляции.

Согласно еще недавно распространенному мне­нию, младенцы, а также и другие существа научают­ся благодаря тому, что определенные поступки вознаграждаются, и нет никаких оснований сомне­ваться в истинности этого. Кроме того, считалось, что награда оказывает эффективное воздействие, ес­ли она, по крайней мере на первых этапах развития, связана с удовлетворением таких основных физиоло­гических потребностей, как жажда или голод. Други­ми словами, ребенок обучается только в тех случаях, когда в качестве награды он получает пищу, воду или что-либо иное, приводящее к ощущению физическо­го комфорта.

Теперь стало ясно, что это далеко не так. Мла­денцы научаются таким формам поведения, ко­торые, вызывая изменения в окружающем их мире, не приводят к получению каких-либо наград, кроме достигнутого результата. Для примера, демонстри­рующего это с особой ясностью, обратимся к неко­торым исследованиям Хануса Папоушека (Н. Рарои - век, 1969).

Обучая младенцев простым двигательным реак­циям, таким, например, как поворот головы в ту или иную сторону, Папоушек вначале использовал, как это было принято, в качестве награды молоко. Затем он заметил, что младенец, который уже не испыты­вал жажды и отказывался от молока, продолжал вы­полнять усвоенные движения, проявляя при этом явные признаки удовольствия. Поэтому он начал ис­следовать детские реакции в ситуациях, где в каче­стве награды не использовалось молоко. Очень бы­стро он обнаружил, что уже 4-месячные дети обу­чаются поворачивать голову направо или налево, если это движение «заставляет» светиться экран, они усваивали и очень сложные последовательности по­воротов головы, чтобы добиться данного результа­та. Например, они могли обучиться попеременно по­ворачивать голову направо и налево, или делать двойные попеременные повороты (два налево, два направо), или даже делать три последовательных по­ворота головы в одну сторону.

В эксперименте Папоушека светящийся экран располагался прямо перед младенцем, и исследова­тель с интересом заметил, что дети иногда не пово­рачивались непосредственно на вспыхнувший свет, хотя они «улыбались и гулили», когда экран загорал­ся. Папоушек отсюда делает вывод, что дети полу­чают удовлетворение главным образом не от вида светящегося экрана, а от успеха, которого они доби­вались при решении задачи, при овладении навыком. Если Папоушек прав, а в его пользу говорит доста­точно фактов, то можно предположить существова­ние фундаментальной человеческой потребности из­влекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле.

Папоушек утверждает далее, что, стараясь до­биться такого контроля, его младенцы сопоставляли поступавшую информацию с некоторым внутренним «стандартом». Это все равно, как если бы они уже были заняты построением своего рода «модели» фрагментов окружающего мира, некоторого мыс­ленного представления того, на что мир похож. Они, таким образом, испытывают удовлетворение, когда модель и мир хорошо соответствуют друг другу, и неудовлетворение, когда соответствие плохое, т. е. когда ожидавшийся результат не получается, когда свет не загорается. Как сообщает Папоушек, в по­следнем случае у детей «возрастает напряженность и, наконец, они начинают волноваться и проявляют неудовольствие».

Даже при самом примитивном понимании адап­тации ясно, что если предсказание оказывается не­верным, то это вызывает чувство неудовлетворенно­сти. Как только биологический вид перестает пола­гаться на инстинктивные формы поведения и вместо этого начинает полагаться на внутренние предста­вления и предсказания, то правильность предсказа­ния становится решающим фактором выживания. Таким образом, осознание несоответствия между на­шим представлением о мире и тем, на что он оказы­вается похож, естественно должно привести нас к же­ланию понять его лучше. И во многих самых различных теориях развития интеллекта подчерки­вается, что когнитивный конфликт такого рода не­приемлем для нас, что именно от него мы стараемся избавиться. На более зрелых этапах развития несо­ответствие может возникать между различными ча­стями нашей модели мира. Когда мы обнаруживаем, что держимся за два несовместимых представления, у нас возникает чувство дискомфорта. И оно должно возникнуть, поскольку и не подлежит сомнению, что части модели должны соответствовать друг другу.

Данное рассуждение, очевидно, возвращает нас к тому, что говорилось в предыдущей главе о педаго­гической значимости осознания ошибки. Но теперь необходимо добавить еще два положения. Во - первых, мы пытаемся избавиться от несоответствий не только в тех случаях, когда они навязаны нам внешними событиями. Иногда мы сами ищем эти не­соответствия, как если бы нам нравилось разбирать­ся в вещах, которые не понимаем, которые будора­жат наш разум. Во-вторых, напротив, мы можем бояться натолкнуться на несоответствия, бояться осознать свою ошибку и в таком случае можем пред­принять соответствующие шаги, чтобы защититься от этого осознания, избегая ситуаций, которые мо­гли бы привести нас к нему. Мы можем отступить.

Это противоположно направленные реакции, и различия между ними с педагогической точки зрения имеют решающее значение. Педагогика должна по­ставить своей целью поощрение готовности к поиску несоответствия и даже к тому, чтобы уже сам поиск доставлял удовлетворение независимо от его пози­тивного исхода. Точно так же педагогика должна по­ставить своей целью не поощрять защитной реакции, ухода от решения проблем. В действительности, по - видимому, часто происходит все наоборот. Причины этого останутся неясными, если не рассмотреть еще одну проблему: формирование представлений о себе.

Человек-это существо, которое задает вопросы, осуществляет оценки, принимая одни вещи за хоро­шие и важные, а другие за плохие или незначи­тельные, и строит модели мира. Со временем в такие модели начинают включаться представления о себе как частице этого мира. И таким образом мы неиз­бежно приходим к вопросу: какую ценность представляю я сам? И столь же неизбежно, что ответ на этот вопрос должен иметь для нас громадное значение.

Как ребенок, когда он впервые задает себе этот вопрос, может получить на него ответ? Очевидным способом будет попытка обнаружить, как его оцени­вают другие люди. Достигнув определенного уровня зрелости, когда он уже сам начнет формировать си­стему ценностей более независимым образом, суж­дения о нем других людей могут играть меньшую роль. Однако на самооценку маленького ребенка мнение других людей оказывает очень сильное влияние.

Я утверждаю, что фундаментальным для челове­ка является стремление в чем-то преуспеть, быть компетентным и независимым, понять мир и дей­ствовать искусно. Я вспоминаю полуторагодовалую не по возрасту развитую в речевом отношении девоч­ку, которая, когда ей предлагалась какая-либо по­мощь, имела обыкновение решительно отвечать: «Могу сама». С этим основным побуждением «могу» в культуре нашего типа сочетается весьма заметное социальное одобрение определенных форм компе­тентности. Поэтому представляется спорным утвер­ждение, что в каких-то отношениях мы не поощряем компетентности, слишком долго удерживаем детей в состоянии зависимости, лишая их возможности про­явить свои значительные способности к самостоя­тельным и ответственным действиям. Этого, по - видимому, трудно избежать в сложном урбанизиро­ванном обществе с высокоразвитой техникой. К тому же, по крайней мере в системе образования, сильную социальную поддержку получает компетен­ция в более отвлеченных навыках мышления. Поэто­му поступающий в школу ребенок, который успешно справляется с этими новыми для него требованиями, будет высоко оцениваться учителями, а тот, кто вна­чале не справился с этими требованиями, часто будет оцениваться весьма низко. И в том и в другом случае ребенок быстро выясняет, как оценивается то, что он делает. Марион Бланк (М. Blank, 1973) отметила, что еще до поступления в школу у ребенка нередко уже складывается представление о собственной по­знавательной способности. Она наблюдала, как не­которые дети из детского сада, будучи поставлены перед необходимостью решения какой-либо познава­тельной задачи, реагируют на это репликами типа «Я глупый», «Я не могу», «Я тупой», «Я не знаю, как это делается».

Несомненно, решив, Что нам не справиться с ка - кой-либо конкретной задачей, мы будем стремиться как-то обойти ее. Джером Брунер четко различает тактики «преодоления» и «защиты», сравнивая их с тактиками тех, кто «играет в теннис, и тех, кто изо всех сил старается никогда не попадать на теннисный корт». Люди, конечно, различаются по степени упор­ства, которое они проявляют перед лицом повто­ряющихся неудач. Говорят, что Роберт Брюс[33], уви­дев, с каким упорством паук восстанавливает разор­ванную паутину, решил попробовать еще раз. Но у паука, по-видимому, не было никакого представле­ния о самом себе, которое могло пострадать от не­удач, а Роберт Брюс был зрелым человеком, чьи представления о себе были достаточно основа­тельными и устойчивыми.

Т. Шаш (Т. Szasz, 1974) следующим образом ха­рактеризует подобное состояние:

«Любители точных характеристик (т. е. те, кто настаи­вает на четкой оценке других людей) подобны патогенным микроорганизмам, которые овладевают своей жертвой, па­разитируют на ней и часто разрушают ее; и всегда те, чья сопротивляемость низка, оказываются наиболее чувстви­тельными к нападению. А это значит, что те, у кого слабы механизмы иммунной защиты, скорее заражаются инфек­ционными заболеваниями, а те, у кого слабы механизмы социальной защиты, т. е. дети и старики, больные и бедные и так далее, по-видимому, скорее всего получат оскорбляю­щие их достоинство оценки».

Если ребенка считают неудачником, он почти на­верняка потерпит провал, по крайней мере в тех ве­щах, которые любители точных характеристик счи­тают ценными, и, вероятно, впоследствии он опол­чится на тех, кто дал ему такую характеристику.

Теперь мы по крайней мере знаем, чего следует избегать. Но мы должны научиться избегать этого не только во внешних формах своего поведения. Если мы не будем искренни в своем уважении к детям и в их оценках, боюсь, они скоро поймут это.

Однако, сколь бы важным ни было стремление не давать детям «оскорбляющие их достоинство оцен­ки», одного его еще недостаточно. Требуется нечто большее. Когда речь идет о самооценке, то даже су­ждения маленького ребенка не полностью опреде­ляются мнением других людей. Он часто и сам пре­красно понимает, как у него идут дела. Пакита Мак-Майкл (Р. МсМюЬае1, 1977) в интересном ис­следовании связи между навыками чтения и предста­влением о самом себе приходит к выводу, что дети довольно часто объективно оценивают собственную компетентность: «Когда дети соглашались, что они не могут делать какие-то вещи столь же хорошо, как некоторые другие дети, они были близки к реально­сти».

Вот почему очень важное место в работе учителя или родителя, занимающегося обучением ребенка, следует отвести отбору заданий, которые бы тот мог объективно выполнить хорошо. Но они не должны быть слишком легкими, не требующими от него определенных усилий, преодоления трудностей и ис­правления ошибок, поиска творческого решения. Это означает, что умения ребенка должны оцениваться весьма тщательно и точно, с пониманием уровня его уверенности в себе и его активности, а реакция на его ошибки должна быть формой помощи.

Полагаю, что со сказанным согласится большин­ство учителей, но этого не легко добиться на практи­ке, а общей формулы, гарантирующей успех, не су­ществует. Одно ценное обсуждение ситуаций обуче­ния, когда предпринимались попытки такого рода, содержится в книге Марион Бланк «Обучение до­школьников учиться» (М. Blank, 1973). Она доказы­вает, что важную роль играет отношение к ошибкам и что эффективность любого обучения самым реши­тельным образом зависит от того, как восприни­маются и контролируются учителем неправильные ответы. Бланк дает много практических советов, но признает, что в настоящее время не представляется возможным дать правила точного применения ее ме­тодики, которая пока остается искусством. Очевид­но, что многое зависит от личности ребенка. Спо­собы, эффективные при работе с пассивным, замк­нутым ребенком, не срабатывают, когда имеешь дело со сверхактивным и импульсивным. И если ре­бенок плохо с чем-то справляется, необходимо уси­лить помощь, чтобы он сумел преодолеть свои труд­ности, и не откладывать это дело надолго.

Необходимо заметить, что методика Бланк раз­работана для ситуации индивидуального обучения. Бланк полностью отдает себе отчет о трудности при­менения своей методики при групповом обучении. Однако верно и то, что способы принятия педагоги­ческих решений, которыми она занималась, имеют общее значение, и мы можем только выиграть от то­го, что они будут применяться на более высоком уровне.

Традиционным способом поощрения желания де­тей научиться тому, чему мы хотим их обучить, является выдача наград за успехи: призов, грамот, золотых жетонов. Эта практика связана с значи­тельным риском в двух отношениях. Первое очевид­но уже на уровне здравого смысла, а второе гораздо меньше бросается в глаза.

Очевидный риск связан с тем, что дети, не полу­чающие жетонов, тем самым неявным образом оце­ниваются как неудачники. Риск второго рода затра­гивает интересы как «победителей», так и «побе­жденных». К настоящему времени получено значи­тельное количество данных, позволяющих сделать вывод, что при вознаграждении деятельности каким - либо призом или знаком отличия, совершенно чуждым характеру самой деятельности, внешним по отношению к ней, эта деятельность, осуществляемая уже по собственному желанию, без всякого вознагра­ждения, по всей видимости, будет менее активной, а получаемое при этом удовольствие уменьшится.

Об этом свидетельствуют многочисленные экспе­рименты с испытуемыми, начиная от 3-4-летних де­тей до взрослых.

Одно из исследований такого рода было проведе­но М. Р. Леппером и его коллегами (М. Lepper, D. Green, R. Nisbett, 1973) в малышовой группе дет­ского сада. Части детей раздали материалы для ри­сования и сказали, что они получат приз за рисунок, этот приз они затем и получили. Другой части детей также раздали материалы для рисования, но ни при­зов, ни разговоров о них не было. Несколько дней спустя всем детям была предоставлена возможность еще раз воспользоваться теми же самыми материа­лами для рисования в ситуации, где имелось много других игрушек. При этом выяснялось следующее: будут ли дети различаться по количеству времени, которое они проведут за рисованием? Можно было предположить, что дети, получившие награду, с большим желанием возвратятся к ситуации, которая получила «подкрепление». Однако произошло прямо противоположное. Дети, которые получили награду, провели за рисованием меньше времени.

Если в качестве критерия взять не время, про­извольно потраченное на какую-либо деятельность, а собственные высказывания испытуемого о том, на­сколько ему понравилось то, что он делал, результат оказывается тем же самым: внешнее вознаграждение уменьшило получаемое при этом удовольствие. Дети (и взрослые), получающие призы за сделанное, чаще говорят, что им это не очень нравится, чем дети, та­ких наград не получавшие, и даже имеются неко­торые основания предполагать, что вознаграждение может снизить качество того, что делается.

Изложенные данные, очевидно, поднимают сле­дующий вопрос: если вы, говоря ребенку, что он хо­рошо справляется с чем-либо, как бы вознаграждаете его, то, может быть, так же рискуете, как если бы вы ему выдавали приз? Ведь, в конечном итоге, словес­ное одобрение - это своего рода приз. Несомненно, подобно материальному предмету, оно есть нечто внешнее по отношению к самой деятельности, нечто такое, что добавляется уже после ее окончания.

Полученные данные свидетельствуют, что ска­зать кому-то о хорошо выполненном им деле совсем не то же самое, что выдать ему приз. Так, Р. Андер­сон, С. Т. Манугиан и Дж. Резник (R. Anderson,

S. Manoogian, J. Reznick, 1976) провели исследова­ние, очень похожее на эксперимент Леппера и его коллег, но отличающееся от последнего двумя до­полнительными условиями. Сначала детям выдали за их рисунки награды. Данные, полученные в иссле­довании М. Р. Леппера, подтвердились: выдача ма­териальных наград сопровождалась в последующем уменьшением времени, проведенным за данной дея­тельностью. Но словесное одобрение имело проти­воположный эффект. И это очень хорошо. Если бы все было иначе, учителя столкнулись бы с неприят­ной дилеммой. Ведь детям необходимо знать, как у них идут дела. Как мы видели, дети часто имеют весьма верные представления о своих возможностях, а некоторые задания позволяют им увидеть это со­вершенно отчетливо. Маленькие дети, которым да­валось задание уравновесить бруски на узкой под­ставке (см. с. 131), сами видели, удерживаются они или падают. Благодаря этому они могли строить теории, устанавливать их неадекватность, строить новые, более совершенные, и делать все это без каких бы то ни было внешних наград. Это отчасти подтвер­ждает пользу «научения посредством открытия». Но не при всех типах учения можно с одинаковым успе­хом создать ситуации, когда ребенок сумел бы уви­деть результаты своих усилий. Часто приходится го­ворить ему об этом. Он должен услышать: «Хорошо, ты все сделал правильно» или «Нет, это неправиль­но[34]. Попробуй еще раз».

Подобные замечания, конечно, значат больше, чем простое объективное знание результатов. Они, разумеется, не нейтральны, однако позволяют по­нять разницу между словами одобрения и золотыми жетонами [35], выявить отличие награды от признания и осознать, насколько сильна в нас потребндсть со­общить о своих достижениях друзьям и прочесть подтверждение в их глазах. Вот почему Джерард Мэнли Хопкинс*, считавший, что звание члена ор­дена иезуитов несовместимо с публикацией стихов, жалуется в своих письмах, особенно в письмах к Ро­берту Бриджесу, как это для него тяжело: «В любых делах у меня бывает момент, когда мне абсолютно необходимо одобрение, необходимо так же сильно, как посевам дождь...» И смело продолжает: «...после этого я независим». Многие из нас никогда не дости­гают такой независимости. А тем более маленькие дети.

Второе условие, при котором проводился экспе­римент Андерсон и ее коллег, имеет к сказанному не­посредственное отношение. Эксперимент начинался с объявления взрослого о своем интересе к тому, «как мальчики и девочки рисуют картинки», после этого он решительно отказывался демонстрировать этот интерес каким-либо образом. Ребенок мог по­казывать свой рисунок, пытаясь, как сказано в статье, «получить хоть какое-нибудь признание и оценку». Однако он не получал ничего. Эксперимен­татор, отворачиваясь со словами: «У меня дела», иг­норировал все попытки ребенка. Не удивительно, что у детей, с которыми обращались подобным образом, после этого резко снизилось время, которое они про­водили за рисованием.

Все это, однако, не дает ответа на вопрос, почему внешние материальные награды имеют тенденцию производить разрушительный эффект. Объяснение, которое лучше всего согласуется с известными фак­тами, по-видимому, состоит в том, что нам доста­вляет наибольшее удовольствие и мы с наибольшей готовностью вовлекаемся в те виды деятельности, которые воспринимаем как выбранные свободно. Мы не любим, чтобы нас контролировали, нам нравится самим контролировать себя. До тех пор пока награ­да воспринимается как средство контроля нашего поведения, она будет снижать наш интерес и полу­чаемое нами удовольствие. Конечно, мы можем упорно трудиться, чтобы добиться награды, и делать это до тех пор, пока надеемся на еще большую награ­ду, но мы вряд ли продолжим эту деятельность, ког­да награды не будет.

Все это подводит к центральной дилемме, стоя­щей перед теми, кто хочет учить детей. Контроль является насущной необходимостью. Маленький ре­бенок сам не способен решить, что ему следует учить; он просто слишком невежествен. И он ну­ждается в нашей помощи, на которую он сможет опереться в реальном процессе учения. Уайтхед образно говорит об этом: «В конце концов ребенок является наследником многовековой цивилизации, и глупо позволять ему блуждать по интеллектуально­му лабиринту человека эпохи оледенения».

И имеются вполне очевидные доказательства то­го, что если мы будем осуществлять контроль не с помощью наград, а с помощью наказаний, то отри­цательные последствия станут еще более серьезны­ми. Если ученики, покидая нас, забудут, чему мы их обучили, то обучение, несомненно, было напрасным.

Те, кто особенно остро ощущает последнюю опасность, склонны называть себя прогрессивными и защищают «свободу» обучения. Те же, кто особенно остро ощущает первую опасность, т. е. опасность оставить детей одних блуждать в доисторическом интеллектуальном лабиринте, защищают «тради­ционное обучение» и «дисциплину».

Из этой дилеммы я вижу только один выход: до­статочно чутко осуществлять необходимый кон­троль и никогда не смаковать его необходимость. В конце концов контроль может быть более или менее назойливым, более или менее демонстративным. Многое также будет зависеть от того, как учитель представляет себе цель контроля. Если конечной целью контроля является отказ от него, если учитель явно стремится воспитать детей компетентными, самостоятельными, ответственными существами и верит, что они способны к этому, то, я убеждена, риск неприятия учения значительно уменьшится. Та­ким образом, мы возвращаемся к вопросу о том, действительно ли учитель уважает детей и позволяет им видеть это. Если это так, то управление процес­сом учения в рамках структурированной среды не бу­дет напоминать деятельность стражника за тюрем­ной решеткой.