Глава 6. ЧТО ГОВОРИТСЯ И ЧТО ИМЕЕТСЯ В ВИДУ

То, что говорится-скользкая вещь.

(P. Ziff, 1972)

- Кто-нибудь был с вами в

Лодке?

- Нет, никого.

- А что же делал ваш внук?

- А, он? Он был со мной. Я думал, вы имеете в виду, что там был кто-то еще, кого быть не должно.

(D. Sayers, 1971)

В культурной традиции нашего типа интеллектуально искушенный взрослый (например, люди, преподающие в учебных заведениях или изучающие мышление и речь детей) осознает язык как формальную систему, пользуясь которой можно представить весь мир. Такой человек уже понимает, что язык, можно сказать, имеет вневременное значение, т. е. значение, которое можно рассматривать независимо от конкретного контекста его употребления, значение, несводимое только к событийности, к непрерывному потоку действительной жизни. Как только сформировался столь непростой взгляд на язык, оказывается возможным построить отдельное предложение и спросить: «Что оно значит?» Но, насколько нам известно, подобное обращение с вычлененными элементами языка несвойственно примитивному или «естественному» отношению к нему. Вспомним пример с индейцем, сказавшим, что он не сможет перевести предложение «Белый человек сегодня убил шесть медведей», поскольку ни один белый человек не смог бы это сделать[13].

В предыдущих главах мы рассмотрели некоторые недостатки современных теорий развития интеллекта. Все они могут быть отнесены за счет невнимания к различию между языком, который спонтанно используется и интерпретируется ребенком, и языком, как он представляется специалистам, разрабатывающим эти теории.

Хомский, очевидно, думает, что задача ребенка состоит в усвоении того, чем язык является для самого ученого. В конечном итоге это действительно так. Но только в конечном итоге, а на более ранних этапах развития, в первые годы жизни, задача ребенка может быть совершенно иной.

В теориях типа теории Пиаже представления взрослого сказываются менее непосредственно, поскольку вопросы усвоения языка занимали Пиаже в меньшей степени. А когда он все же говорит об этом, он более тонко различает то, чем язык стал для взрослого, и то, чем он является для ребенка на ранних стадиях его развития. Однако когда Пиаже использует язык уже как экспериментатор, изучающий мышление детей, то, по-видимому, упускает из виду значимость этой проблемы.

Вероятно, наиболее известными из всех экспериментальных заданий Пиаже являются так называемые тесты на сохранение. Их довольно много: тесты на сохранение числа, веса, длины, объема и т. д. Поскольку все задания такого рода построены на одних общих принципах, то для примера можно рассмотреть тест на сохранение длины.

В тесте имеется три этапа. Сначала ребенку показывают две палочки одинаковой длины, строго выровненные друг относительно друга следующим образом: ства, говорят, что он «сохраняет» длину, вес или ка - кой-либо иной признак. В противном случае говорят, что он не может «сохранять» свойства или что у него нет представления о сохранении свойства.

Дети в возрасте до 7 лет обычно не справляются со стандартными тестами на сохранение. Пиаже расценивает это как еще одно доказательство неспособности к децентрации или неспособности к построению логического рассуждения. Он говорит, что правильный ответ зависит от способности сделать вывод из двух посылок: 1) эти предметы были одинаковой длины (веса и т. д.); 2) не было сделано ничего, что изменило бы их длину (вес и т. д.); следовательно, они должны быть одинаковой длины и сейчас, хотя они и выглядят по-другому. Считается, что неумение построить подобное рассуждение проистекает из неспособности децентрироваться как относительно непосредственной перцептивной ситуации, так и относительно предшествующего и последующего моментов времени. Ребенок центрирован на одной ка - кой-то черте непосредственной ситуации и игнорирует остальные. Например, он называет одну палочку более длинной, потому что она выдвинута с одной стороны, не принимая во внимание тот факт, что она задвинута с другой. Кроме того, он центрирован на настоящем моменте и не думает о том, как предметы выглядели перед этим, он не видит, что произведенное действие в принципе обратимо и палочки вновь могут быть выровнены. Способность мысленно использовать принцип обратимости является, по Пиаже, одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления (см. Приложение).

Отложим на время объяснения и посмотрим, что же в действительности происходит, когда дается ответ, свидетельствующий об отсутствии представления о сохранении. В течение короткого промежутка времени ребенок дает два противоположных ответа на вопрос, который, по мнению взрослого, является тем же самым и с тем же значением. Но предположим, что ребенок не занимается специальной оценкой каждого слова вопроса. Предположим, что он скорее интерпретирует ситуацию в целом: что говорит экспериментатор, что он делает, каковы могут быть его намерения. Теперь вспомним, что на втором этапе экспериментатор привлекает внимание ребенка к своему действию, при помощи которого он изменяет рассматриваемое ребенком соотношение предметов. Экспериментатор говорит: «Посмотри сюда». Разве не разумно предположить, что ребенок может представлять данное изменение как имеющее отношение к последующему событию, т. е. к тому вопросу, который затем задается[14]?

Сузан Роуз и Марион Бланк (S. Rose, В. Blank, 1974) заинтересовались этим предположением и решили посмотреть, что произойдет, если ребенку предложить модифицированный вариант задания на сохранение, когда используется только одно суждение, т. е. вариант, где первый вопрос опускается, а ребенка спрашивают только после того, как он пронаблюдал трансформацию. Исследователи полагали, что ребенок может понимать повторение вопроса как «указание на необходимость изменить свое первоначальное суждение с тем, чтобы констатировать наблюдавшееся изменение». Оказалось, что 6-летние дети делали меньше ошибок не только в варианте с одним суждением, но и в дававшемся через неделю стандартном варианте теста. На этом основании экспериментаторы делают вывод, что контекстуальные признаки, не принимаемые во внимание взрослым, могут представляться значимыми для ребенка.

Можно в таком случае сказать, что различие между ребенком и взрослым заключается в степени значимости, которая придается чисто языковой форме. Вопрос, по-видимому, в том, перевешивает ли смысл слова смысл ситуации. Обладает ли слово приоритетом? Может ли оно преодолеть вполне обоснованные ожидания?

Еще один метод для определения, не являются ли ответы маленького ребенка на вопросы в заданиях на сохранение следствием его тенденции отдавать предпочтение смыслу ситуации, разработал Джеймс Мак- Гарригл (I. МсОат^е, 1978). Его идея состояла в таком изменении второго этапа эксперимента, при котором происходящие события казались бы случайными, т. е. они не выглядели бы как намеренные действия экспериментатора и тем самым не связывались бы с третьим этапом эксперимента, когда повторялся первоначальный вопрос. С этой целью Мак-Гарригл ввел персонаж по имени Непослушный Мишка-маленького игрушечного медвежонка, который имел обыкновение вылезать из своей коробки, падать на экспериментальный материал, приводить его в беспорядок и таким образом «портить всю игру».

Мак-Гарригл обнаружил, что с этим вариантом задания, когда трансформация носила мнимо-слу - чайный характер, дети справлялись значительно успешнее, чем с традиционным: «сохранение» отмечалось у значительно большего числа детей в возрасте от 4 до 6 лет, т. е. дети продолжали утверждать, что оцениваемое свойство оставалось неизменным[15].

Приведенные данные впечатляют, и их, по-видимому, очень трудно объяснить в рамках концепции Пиаже. Стоя на его позициях, невозможно понять, почему лицо, осуществляющее трансформацию, может играть столь решающую роль.

Необходимо, однако, отметить, что даже когда таким лицом оказывался Непослушный Мишка, некоторые дети (приблизительно 30% группы из 80 испытуемых) не справлялись с заданием на сохранение. Что же влияло на их реакцию?

В концепции Пиаже подобное поведение объясняется важностью «внешнего вида предмета». Посмотрим, что этот вид означает на третьем этапе выполнения задания на сохранение для ребенка, который не умеет децентрироваться. Он замечает выступающий конец одной палочки или какой-то иной аспект перцептивных различий, возникших на втором этапе эксперимента. Но ребенок не в состоянии сбалансировать эти различия или игнорировать их, основываясь либо на компенсаторных перцептивных изменениях (которые, конечно, всегда имеют место), либо на исходном перцептивном сходстве.

Вот почему, находясь под доминирующим воздействием перцептивных различий, ребенок отвечает «Нет», когда его спрашивают: «Они одинаковые?»

Не привлекая неспособность к децентрации в качестве объяснения данного явления, можно допустить, что нечто похожее на «доминирование внешнего вида предмета» действительно происходит. Ведь то же самое «доминирование», несомненно, должно наблюдаться и в других сферах. Мы уже видели, как возникает конфликт между ожиданиями возможного вопроса и той языковой формой, в которой он произносится. До сих пор мы говорили об ожиданиях, связанных с оценкой намерений экспериментатора. Но вполне вероятно, что существуют ожидания, никак не связанные с этими намерениями.

Поясним сказанное на результатах исследований. Одно из них проведено Питером Ллойдом и мной (М. Donaldson, P. Lloyd, 1974), а другое-Джеймсом Мак-Гарриглом и мной (М. Donaldson, J. McGarri - gle, 1974).

В первом исследовании дети должны были оценить истинность или ложность предлагаемых высказываний, но термины «истинный» и «ложный» не использовались. Для того чтобы избежать влияния авторитета взрослого, которое, будучи слишком сильным, могло бы сказаться на характере суждения ребенка, высказывания произносила «умевшая разговаривать» большая игрушечная панда. Детей просили помочь панде и сказать ей, когда она права, а когда нет. Они делали это с явным удовольствием.

Детям и, конечно же, панде показывали набор из 4 выстроенных в ряд гаражей и комплект игрушечных автомобилей. В одних случаях в комплект входило 3 автомобиля, а в других-5. Среди утверждений, истинность которых предлагалось оценить, были следующие: «Все машины находятся в гаражах» и «Во всех гаражах есть машины».

Когда выражение «все машины» относилось к ситуации с 3 автомобилями, то все три действительно помещались в гаражах, поэтому первое утверждение было истинным. Второе утверждение в этой ситуации, конечно, было ложным: один гараж был пуст.

Вместе с тем, когда общее число автомобилей равнялось 5, они все не могли разместиться в гаражах. В этом случае 4 машины ставились в гаражи, а пятая оставалась снаружи. Теперь уже истинность исходных высказываний оказывалась обратной: первое было ложным, а второе-истинным.

Однако не все дети разделяли это мнение. Характер некоторых из полученных ответов оказался в то время совершенно неожиданным для нас. Часть детей считали, что оба высказывания ложны в ситуации с 3 автомобилями и оба истинны в ситуации с 5. Поэтому, если 3 машины находились в четырех гаражах, они говорили панде, что она не права, когда утверждает, что машины все в гаражах; а если одна машина оставалась снаружи и 4 находились в гаражах, они говорили ей, что она права, когда утверждает, что все машины в гаражах.

С первого взгляда может показаться, что дети не знают значения слова «все», но другие свидетельства опровергали подобное объяснение. Например, если детям предлагалось оценить, все ли двери гаражей закрыты, они прекрасно справлялись с этим заданием.

Еще одно возможное объяснение, по крайней мере для ситуации с 3 автомобилями, состояло в том, что выражение «все автомобили» дети не понимали как «все те автомобили, которые сейчас показываются» (хотя при их предъявлении подчеркивался тот факт, что это и есть «все автомобили»), а скорее как фразу, означавшую все автомобили, относящиеся, строго говоря, только к данному множеству гаражей, т. е. как все автомобили, которым следует там находиться. Заметим, кстати, что когда мы спрашиваем : «Вы положили все ножи и вилки на стол?», то с одинаковой вероятностью можем иметь в виду и «все ножи и вилки, которые понадобятся» и «все ножи и вилки, которые находятся в ящике». Выбор значения будет зависеть от общего контекста, т. е. от того, собираемся ли мы почистить ящик или готовимся поесть.

В любом случае ясно, что в эксперименте, который мы обсуждаем, дети реагировали так, как если бы они все время обращали внимание только на факт заполненности гаражей. Утверждение, которое они фактически оценивали, безотносительно к его языковым вариантам, было: «Все гаражи заполнены». И когда они говорили панде, что она не права, и затем переходили к объяснению причины этого, то почти всегда говорили о заполненности гаражей. Если 3 машины находились в 4 гаражах и панда говорила: «Все машины в гаражах», ребенок обычно отвечал что-нибудь наподобие: «Ты не права, потому что один пустой». При наблюдении за детьми и анализе их ответов создавалось впечатление, что пустой гараж имеет для них особое значение и что интерпретация всего услышанного ими каким-то образом зависит от этого значения.

Вот почему необходимо принимать во внимание, что на ожидания ребенка нечто услышать влияют не только вещи, подсказывающие ему намерения говорящего, но и более безличностные черты разбираемой им ситуации. Второе исследование привело к тому же выводу. Оно непосредственно было связано с предыдущим, только вместо суждений об истинности или ложности ребенок отвечал на вопросы.

В данном исследовании также использовались игрушечные автомобили и гаражи. Но на этот раз автомобили помещались на двух полках, расположенных одна под другой. Это делалось из-за того, что от детей требовалось осуществить сравнение и мы хотели помочь им ясно видеть оба ряда игрушек. На одной полке помещалось 5 автомобилей, а на второй-4. Их размещение начиная с левого края было построено на взаимно-однозначном соответствии, так что лишний автомобиль всегда находился справа. Детям задавался вопрос: «Где больше автомобилей-на этой полке или на этой?» На такой вопрос они обычно отвечали легко и правильно. Затем было внесено изменение: каждый ряд автомобилей был накрыт рядом гаражей. (У гаражей не было дна, и поэтому их легко можно было ставить и убирать.) Ряд из 4 автомобилей накрывался набором из 4 гаражей так, что все гаражи в этом ряду оказывались занятыми. Ряд из 5 автомобилей накрывался набором из 6 гаражей, в результате один гараж оставался пустым. (Для половины обследованных детей оба экспериментальных условия предлагались в обратном порядке: сначала использовалась ситуация с гаражами, а затем без них.) После этого вопрос повторялся-и оказалось, что около 1/3 всех испытуемых изменили свои суждения: теперь они говорили, что на полке с 4 автомобилями автомобилей больше, чем на полке с 5!

О чем свидетельствуют ответы такого рода? Отметим сначала интересное сходство с тем, что происходит в классическом тесте на сохранение (см. с. 72). Ребенок дает ответ на вопрос; затем нечто, не имеющее отношения к «значению» слов, образующих вопрос, изменяется, после чего ребенок уже дает другой ответ.

Означает ли это, что у ребенка для данного ряда слов имеется набор значений, из которого он выбирает одно? Если это так, то он, несомненно, меняет значения не случайно, в противном случае нам вряд ли удалось бы выявить целые группы детей, меняющих значения одинаковым образом. Интерпретация ребенком ситуации должна определяться чем-то отличным от слов самих по себе.

Возможно, на характер ответов, полученных во втором исследовании, так же как и в стандартном варианте теста на сохранение, повлияло представление детей о намерениях говорящего. Но в ситуации, когда автомобили накрывались гаражами, почему дети должны были думать, что им следует обратить внимание на заполненность, а, скажем, не на длину ряда гаражей?

В первом исследовании с говорящей пандой для объяснения полученных результатов также нелегко привлечь гипотезу об ориентировке на намерение экспериментатора. Здесь, по-видимому, как раз собственное прочтение ребенком ситуации и есть то, на что следует обратить внимание. Кажется, что ребенок следит лишь за фактом заполненности гаражей, несмотря даже на то, что слова, которые он слышит, не побуждают его к этому.

Данное предположение основывается на целом ряде фундаментальных представлений о присущих нам способах установления связи с окружающим миром. Из них наиболее важна идея об изначально активном характере этой связи с нашей стороны. Мы не просто сидим и ждем, когда мир свалится на нас. Мы активно пытаемся интерпретировать, осмысливать его. Мы вцепляемся в него, интеллектуально конструируем его, представляем его себе.

Другими словами можно сказать, что мы по природе своей «вопрошатели». Мы подходим к миру с любопытством, строя гипотезы, которые нам не терпится проверить. Мы адресуем вопросы не только другим людям, но и себе, т. е. задаем себе работу по непосредственному исследованию мира. Таким образом мы строим то, что теперь модно называть моделью мира, своего рода систему внутренних представлений, назначение которых состоит в том, чтобы помочь нам предвосхитить события и быть готовыми поступать в соответствии с ними.

Известно, что порождаемые при этом ожидания представляют собой весьма влиятельную силу. Наше предположение состоит в том, что на понимание ребенком относящихся к воспринимаемой им ситуации слов оказывают влияние ожидания, которые он связывает с данной ситуацией. Если он склонен конструировать ситуацию определенным образом, придавая большее значение одним ее признакам, чем другим, то такая предрасположенность повлияет и на его понимание значений слов.

Вместе с тем нельзя забывать, что влияние может быть двусторонним. Ведь верно также и то, что способ описания ситуации будет сказываться на том, как ребенок конструирует ее. Роберт Грив и его сотрудники (R. Grieve, R. Hoogenraad, D. Murray, 1977) недавно провели важное исследование, в котором дошкольникам давались две простые картонные коробки, одна больше другой. В одних случаях они обозначались как «большая коробка» и «маленькая коробка», в других-как «стол» и «чашка», в третьих-как «ванна» и «ребенок» и т. д. Детей просили вложить один предмет в другой или поставить один под или над другим. Наиболее важным результатом исследования оказалось то, что выполнение инструкций зависело от того, как коробки назывались. Это распространялось даже на детей 2,5 лет, т. е. на очень маленьких.

Итак, мы приходим к следующему выводу. Когда ребенок интерпретирует то, что мы ему говорим, на его понимание оказывают влияние по меньшей мере три взаимодействующих друг с другом фактора: знание языка, оценка намерений взрослого, проявляющихся в невербальных формах поведения, и то, как он себе представляет физическую сторону ситуации, если взрослые в ней вообще отсутствуют.

Возникает вопрос: отличаются ли в этом отношении процессы интерпретации ребенка и взрослого?

Возможно, по большей части они не очень отличаются друг от друга. Несомненно, оценка намерений партнера и физической стороны ситуации также влияет на характер общения взрослых.

В наших обычных разговорах друг с другом мы не очень-то обращаем внимание на «чисто языковые значения». В своей книге «Понимание понимания» Зифф (P. Ziff, 1972) приводит ряд примеров такого рода. Так, если мы слышим следующее высказывание о футбольном матче: «Ни один человек не попал на него без билета», то не интерпретируем его в соответствии с точным «значением» выражения «ни один человек». Другими словами, мы не делаем вывод, что все служащие стадиона и игроки также имели билеты, а в противном случае они не могли попасть на стадион. При интерпретации высказываний мы непрерывно используем (обычно бессознательно) помимо наших знаний о языке наши знания о реальной действительности.

Но верно, однако, и то, что мы удивляемся, когда узнаем об ответах детей типа тех, которые только что обсуждали. И действительно, среди испытуемых более старшего возраста подобные ответы не встречаются. Что же в таком случае меняется?

Существует несколько возможных источников различий.

А) Маленький ребенок меньше знает о языке, и он менее уверен в нем. Поэтому он придает большее значение признакам внеязыкового типа, где он увереннее чувствует почву под ногами. (Возможно, это различие возникает только в ситуациях, когда язык ребенка оказывается неадекватным, а возможно, детям привычнее, в отличие от взрослых, обращать внимание на внеязыковые признаки.)

Б) Ребенок еще не научился различать ситуации, где он должен отдать предпочтение языку, а где - нет.

Когда взрослый тестирует ребенка, то скорее всего имеет место ситуация первого типа. Но ребенок, вероятно, не знает этого, а у взрослых, конечно, непринято говорить ему об этом. Однако в исследовании с «говорящей пандой» дети должны были оценить, что говорит кукла, и уделялось особое внимание тому, чтобы сделать это ясным для ребенка. Тем не менее результаты незначительно отличались от данных, полученных во взаимосвязанных исследованиях. И это приводит нас к третьему возможному источнику различий.

В) Ребенок не умеет уделить особое внимание языковым явлениям как таковым или по меньшей мере это для него трудно.

Позднее мы возвратимся к вопросу о том, что могло бы упрощать или усложнять этот процесс.

Сначала, однако, необходимо рассмотреть данные, полученные в двух исследованиях иного типа и которые, может показаться, противоречат проводимым здесь рассуждениям.

В ходе рассуждений был сделан вывод, что в ситуации, когда интерпретация слов не совпадает с каким-то ожиданием ребенка, доминируют внеязы - ковые аспекты. Существует, однако, исследование, в котором были получены удивительные результаты, указывающие на то, что «значение слова», по-види - мому, одерживает верх.

Робин Кэмпбелл (Я. СатрЬеН, Т. Воше, 1977), обследуя группу из 24 детей 3 и 5 лет, рассказывал им историю, отрывки из которой приводятся ниже.

«Ей хотелось работать на главном почтамте, но пришлось работать в небольшом отделении... Когда они ехали, то увидели, как русак бежит по косе... Затем они вернулись в машину и поехали вдоль моря. Когда они приехали, то пошли прогуляться к ключу... «Посмотри на этот замок,-сказал отец Джейн,-самому старому крылу в нем более 500 лет»... На обратном пути они попали в поток машин и двигались очень медленно. «Надеюсь, мы скоро выберемся из этой пробки,— сказал отец Джейн».

Затем детей попросили нарисовать косу, ключ, крыло и т. д. Большинство из них нарисовали волосы (или голову с волосами), дверной ключ, крыло птицы и т. д. Детям задавались также вопросы, например:

Как выглядит коса? Ребенок касается головы.

Ты думаешь, по ней можно бегать?-«Да».

Что такое ключ? Для чего он?-«Чтобы открывать двери».

Ты думаешь, они могли прогуляться к ключу 1-Ребенок кивает головой.

Этот удивительный характер ответов в целом наблюдался не менее чем в 31% случаев.

Мы неоднократно видели, что контекст может значительно влиять на интерпретацию маленьким ребенком языковых выражений, следствием чего оказывается его неспособность адекватно реагировать на слова сами по себе. Но приведенные выше данные свидетельствуют, что существуют ситуации, когда наблюдается противоположное явление. Характер интерпретации здесь зависит от понимания отдельных слов, а не от адекватного восприятия контекста. Почему?

Нам следует отметить по меньшей мере 4 момента. Во-первых, контекст представлял собой рассказ, а в историях, которые обычно читаются детям, происходит множество странных и удивительных событий. Во-вторых, детям, вероятно, были хорошо знакомы ключевые слова, или, точнее, одинаково звучащие слова: коса, ключ и т. д.-в том их значении, которое крайне трудно примирить с контекстом рассказа, и, по-видимому, они совершенно не знали другого значения этих слов. В-третьих, отсутствовал зрительно воспринимаемый невербальный контекст, который мог бы повлиять на характер ответов детей: не было ни гаражей, ни палочек, ни игрушечных коров или лошадей. И наконец, вопросы экспериментатора не относились к самому контексту. До некоторой степени ключевые слова были вырваны из вербального контекста и вопросы задавались о словах: «Что такое ключ?» и т. д. В этих отношениях ситуация сильно отличалась от описанных выше в этой главе.

Весьма примечательно, что, вместо того чтобы рисовать какую-нибудь отмель, какое-нибудь место, к которому можно прогуляться, и какую-нибудь часть замка, значительное число детей нарисовали волосы, ключ, крыло птицы, а затем выдвинули или по меньшей мере согласовали со своими рисунками бессмысленные утверждения. Об аналогичной тенденции соглашаться с бессмыслицей сообщается в работе Мартина Хьюза и Роберта Грива (М. Hughes, R. Grieve, 1980). Когда они задавали детям 5-7 лет бессмысленный вопрос: «Что больше-молоко или вода?», то сама постановка его не отвергалась детьми (за исключением одного, самого маленького в группе обследованных мальчика, которому едва исполнилось 5 лет, он с улыбкой отвернулся). Как правило, они давали серьезные ответы и объясняли их, например, следующим образом: «Молоко больше, потому что у него есть цвет».

Всем занимающимся возрастной психологией, всем работающим с маленькими детьми и всем родителям, насколько это их касается, следует иметь это в виду и быть осторожными!

Второе исследование, результаты которого, как может показаться, противоречат основному ходу рассуждений этой главы, занимает особое место. В нем выявляется связь между использованием, или порождением, языка и его пониманием.

Из наших рассуждений следует, что легкость, с которой дошкольники, как это часто кажется, понимают обращенные к ним слова, обманчива и может ввести в заблуждение, если брать ее в качестве единственного признака владения языком. Конечно, дети обычно понимают нас, но понимают, бесспорно, не только наши слова; можно показать, что в значительной мере они при этом опираются на признаки иного рода.

Теперь уже не вызывает сомнения, что дети дошкольного возраста часто пользуются языком весьма умело и бегло. Вспомним некоторые их реплики, приведенные в главе 5: «Какую кучу вещей он берет! Он же не может... У него только две руки, и он же не может в двух руках утащить все эти вещи» и тому подобное. Эти высказывания по меньшей мере столь же сложны и в синтаксическом, и в семантическом отношении, как и предложения типа: «Все машины в гаражах». Следует ли из этого, что способность использовать язык превосходит способность его понимать?

На первый взгляд утвердительный ответ на этот вопрос может показаться абсурдным. Невозможно использовать язык, чтобы что-то сообщить, если его не понимаешь. Поэтому понимание высказываний должно предшествовать их порождению. И действительно, были проведены эксперименты, результаты которых широко интерпретируются в пользу этого положения.

Оказывается, однако, что утверждение о предшествовании понимания порождению крайне упрощает ситуацию. «Понимание» - крайне сложное явление,

И, чтобы избежать путаницы, необходимо различать по меньшей мере две проблемы. Первая: понимает ли ребенок слова, которые он слышит, в том смысле, что они входят «в его словарь», т. е. что ему известно их значение? И вторая: если это так, то понимает ли он в таком случае слова в контексте их произнесения (языковом или неязыковом) в том же смысле, какой имеет в виду говорящий?

Обычное, но наивное представление состоит в том, что понимание слова происходит по принципу «все или ничего»; вы либо понимаете, либо нет. Но это не так. Знание значений слов развивается и претерпевает связанные с этим изменения. Кроме того, понимание высказывания не является процессом последовательного добавления значения одного слова к другому. Это активный процесс структурирования и извлечения смысла из целого. Таким образом, правильная интерпретация слова в одном случае не гарантирует его понимания в другом. Например, Алисон Макрей (A. Macrae, 1976) показала, что на понимании детьми предложений с предлогами направления к-от, в-из, на-от сказывается способ предъявления задания. Варьируя условия, она могла заметно изменять уровень понимания.

Упрощенный подход к порождению и пониманию высказываний упускает из виду один факт, свидетельствующий о преобладании в обычных обстоятельствах процесса порождения высказываний. Когда вы говорите, то контролируете себя: вы говорите только то, о чем решили говорить.

Суть, однако, в том, что мы обычно говорим в рамках осмысленного контекста, который, как правило, подкрепляет сказанное нами или, по крайней мере, не противоречит ему. Контекст не конфликтует с нашими высказываниями, поскольку мы их строили с учетом его границ. Внимание ребенка занято тем, что его интересует, и он говорит об этом. У ребенка есть некоторая важная для него мысль, и он выражает ее в наиболее доступной для себя форме. Если он говорит сам, то ему не приходится вступать в противоречие с собственным, предпочтительным прочтением конкретной ситуации, т. е. с тем, как он сам спонтанно понимает ее. Но это обстоятельство необязательно сохраняется, когда ребенок становится слушателем. И оно часто не соблюдается, когда ребенок выступает слушателем в ситуации психологического эксперимента или в условиях школы.

Лоис Блум (L. Bloom, 1974) приводит интересные данные, полученные при работе с мальчиком по имени Питер (2 года 8 мес). Оказалось, что Питер не может повторить ряд предложений, которые он сам спонтанно произнес за день до того. Так, например, когда во время игры Питера попросили повторить «Я пытаюсь поставить эту корову туда внутрь», он сказал только «Корову сюда». А вместо «Ты заставил его встать туда», он сказал только «Стать туда». Лоис Блум приходит к выводу, что трудность задания на повторение определялась отсутствием всякой связи с ближайшим окружением и поведением.

Результаты исследований Дана Слобина и Чарльза Уелша (D. Slobin, С. Welsh, 1973) хорошо согласуются с данными Блум. Они сообщают, что если детей просили повторить высказывание непосредственно после его произнесения, то они справлялись с этим лучше, чем спустя несколько минут. Так высказывание «Если ты доешь яйца, папа, ты можешь выпить свой кофе» сразу же после его произнесения повторяется как «Когда ты доешь яйца, ты выпьешь свой кофе, папа». Но если ребенку предлагается повторить первое предложение спустя 10 минут, все, что умеет он сказать,- это: «Ты можешь выпить кофе, папа, потом».

Слобин и Уелш полагают, что при спонтанной речи ребенок имеет «намерение сказать то-то и то - то» и это намерение поддерживает и подкрепляет сложное высказывание. Когда подобного намерения нет и ребенок должен строить высказывание как совершенно самостоятельное языковое явление, то эта задача приобретает для него совсем иной смысл. Это полностью согласуется со сказанным в этой главе.