Книги по психологии

Глава 6. ЧТО ГОВОРИТСЯ И ЧТО ИМЕЕТСЯ В ВИДУ
М - Мыслительная деятельность детей

То, что говорится-скольз­кая вещь.

(P. Ziff, 1972)

- Кто-нибудь был с вами в

Лодке?

- Нет, никого.

- А что же делал ваш внук?

- А, он? Он был со мной. Я ду­мал, вы имеете в виду, что там был кто-то еще, кого быть не должно.

(D. Sayers, 1971)

В культурной традиции нашего типа интеллектуаль­но искушенный взрослый (например, люди, препо­дающие в учебных заведениях или изучающие мыш­ление и речь детей) осознает язык как формальную систему, пользуясь которой можно представить весь мир. Такой человек уже понимает, что язык, можно сказать, имеет вневременное значение, т. е. значение, которое можно рассматривать независимо от кон­кретного контекста его употребления, значение, не­сводимое только к событийности, к непрерывному потоку действительной жизни. Как только сформи­ровался столь непростой взгляд на язык, оказывает­ся возможным построить отдельное предложение и спросить: «Что оно значит?» Но, насколько нам из­вестно, подобное обращение с вычлененными эле­ментами языка несвойственно примитивному или «естественному» отношению к нему. Вспомним при­мер с индейцем, сказавшим, что он не сможет переве­сти предложение «Белый человек сегодня убил шесть медведей», поскольку ни один белый человек не смог бы это сделать[13].

В предыдущих главах мы рассмотрели некоторые недостатки современных теорий развития интеллек­та. Все они могут быть отнесены за счет невнимания к различию между языком, который спонтанно ис­пользуется и интерпретируется ребенком, и языком, как он представляется специалистам, разрабатываю­щим эти теории.

Хомский, очевидно, думает, что задача ребенка состоит в усвоении того, чем язык является для само­го ученого. В конечном итоге это действительно так. Но только в конечном итоге, а на более ранних эта­пах развития, в первые годы жизни, задача ребенка может быть совершенно иной.

В теориях типа теории Пиаже представления взрослого сказываются менее непосредственно, по­скольку вопросы усвоения языка занимали Пиаже в меньшей степени. А когда он все же говорит об этом, он более тонко различает то, чем язык стал для взрослого, и то, чем он является для ребенка на ран­них стадиях его развития. Однако когда Пиаже ис­пользует язык уже как экспериментатор, изучающий мышление детей, то, по-видимому, упускает из виду значимость этой проблемы.

Вероятно, наиболее известными из всех экспери­ментальных заданий Пиаже являются так назы­ваемые тесты на сохранение. Их довольно много: тесты на сохранение числа, веса, длины, объема и т. д. Поскольку все задания такого рода построены на одних общих принципах, то для примера можно рассмотреть тест на сохранение длины.

В тесте имеется три этапа. Сначала ребенку показы­вают две палочки одинаковой длины, строго выровненные друг относительно друга следующим образом: ства, говорят, что он «сохраняет» длину, вес или ка - кой-либо иной признак. В противном случае говорят, что он не может «сохранять» свойства или что у него нет представления о сохранении свойства.

Дети в возрасте до 7 лет обычно не справляются со стандартными тестами на сохранение. Пиаже рас­ценивает это как еще одно доказательство неспособ­ности к децентрации или неспособности к построе­нию логического рассуждения. Он говорит, что правильный ответ зависит от способности сделать вывод из двух посылок: 1) эти предметы были одина­ковой длины (веса и т. д.); 2) не было сделано ничего, что изменило бы их длину (вес и т. д.); следователь­но, они должны быть одинаковой длины и сейчас, хо­тя они и выглядят по-другому. Считается, что неуме­ние построить подобное рассуждение проистекает из неспособности децентрироваться как относительно непосредственной перцептивной ситуации, так и от­носительно предшествующего и последующего мо­ментов времени. Ребенок центрирован на одной ка - кой-то черте непосредственной ситуации и игнори­рует остальные. Например, он называет одну палоч­ку более длинной, потому что она выдвинута с одной стороны, не принимая во внимание тот факт, что она задвинута с другой. Кроме того, он центрирован на настоящем моменте и не думает о том, как предметы выглядели перед этим, он не видит, что произведен­ное действие в принципе обратимо и палочки вновь могут быть выровнены. Способность мысленно ис­пользовать принцип обратимости является, по Пиа­же, одним из основных признаков достижения ста­дии конкретно-операционального мышления (см. Приложение).

Отложим на время объяснения и посмотрим, что же в действительности происходит, когда дается от­вет, свидетельствующий об отсутствии представле­ния о сохранении. В течение короткого промежутка времени ребенок дает два противоположных ответа на вопрос, который, по мнению взрослого, является тем же самым и с тем же значением. Но предполо­жим, что ребенок не занимается специальной оцен­кой каждого слова вопроса. Предположим, что он скорее интерпретирует ситуацию в целом: что гово­рит экспериментатор, что он делает, каковы могут быть его намерения. Теперь вспомним, что на вто­ром этапе экспериментатор привлекает внимание ре­бенка к своему действию, при помощи которого он изменяет рассматриваемое ребенком соотношение предметов. Экспериментатор говорит: «Посмотри сюда». Разве не разумно предположить, что ребенок может представлять данное изменение как имеющее отношение к последующему событию, т. е. к тому вопросу, который затем задается[14]?

Сузан Роуз и Марион Бланк (S. Rose, В. Blank, 1974) заинтересовались этим предположением и ре­шили посмотреть, что произойдет, если ребенку предложить модифицированный вариант задания на сохранение, когда используется только одно сужде­ние, т. е. вариант, где первый вопрос опускается, а ребенка спрашивают только после того, как он про­наблюдал трансформацию. Исследователи полага­ли, что ребенок может понимать повторение вопроса как «указание на необходимость изменить свое пер­воначальное суждение с тем, чтобы констатировать наблюдавшееся изменение». Оказалось, что 6-летние дети делали меньше ошибок не только в варианте с одним суждением, но и в дававшемся через неделю стандартном варианте теста. На этом основании экс­периментаторы делают вывод, что контекстуальные признаки, не принимаемые во внимание взрослым, могут представляться значимыми для ребенка.

Можно в таком случае сказать, что различие меж­ду ребенком и взрослым заключается в степени зна­чимости, которая придается чисто языковой форме. Вопрос, по-видимому, в том, перевешивает ли смысл слова смысл ситуации. Обладает ли слово приорите­том? Может ли оно преодолеть вполне обосно­ванные ожидания?

Еще один метод для определения, не являются ли ответы маленького ребенка на вопросы в заданиях на сохранение следствием его тенденции отдавать пред­почтение смыслу ситуации, разработал Джеймс Мак- Гарригл (I. МсОат^е, 1978). Его идея состояла в таком изменении второго этапа эксперимента, при котором происходящие события казались бы слу­чайными, т. е. они не выглядели бы как намеренные действия экспериментатора и тем самым не связыва­лись бы с третьим этапом эксперимента, когда по­вторялся первоначальный вопрос. С этой целью Мак-Гарригл ввел персонаж по имени Непослушный Мишка-маленького игрушечного медвежонка, ко­торый имел обыкновение вылезать из своей коробки, падать на экспериментальный материал, приводить его в беспорядок и таким образом «портить всю игру».

Мак-Гарригл обнаружил, что с этим вариантом задания, когда трансформация носила мнимо-слу - чайный характер, дети справлялись значительно ус­пешнее, чем с традиционным: «сохранение» отмеча­лось у значительно большего числа детей в возрасте от 4 до 6 лет, т. е. дети продолжали утверждать, что оцениваемое свойство оставалось неизменным[15].

Приведенные данные впечатляют, и их, по-види­мому, очень трудно объяснить в рамках концепции Пиаже. Стоя на его позициях, невозможно понять, почему лицо, осуществляющее трансформацию, мо­жет играть столь решающую роль.

Необходимо, однако, отметить, что даже когда таким лицом оказывался Непослушный Мишка, не­которые дети (приблизительно 30% группы из 80 ис­пытуемых) не справлялись с заданием на сохранение. Что же влияло на их реакцию?

В концепции Пиаже подобное поведение объяс­няется важностью «внешнего вида предмета». По­смотрим, что этот вид означает на третьем этапе вы­полнения задания на сохранение для ребенка, ко­торый не умеет децентрироваться. Он замечает выступающий конец одной палочки или какой-то иной аспект перцептивных различий, возникших на втором этапе эксперимента. Но ребенок не в состоя­нии сбалансировать эти различия или игнорировать их, основываясь либо на компенсаторных перцеп­тивных изменениях (которые, конечно, всегда имеют место), либо на исходном перцептивном сходстве.

Вот почему, находясь под доминирующим воздей­ствием перцептивных различий, ребенок отвечает «Нет», когда его спрашивают: «Они одинаковые?»

Не привлекая неспособность к децентрации в ка­честве объяснения данного явления, можно допу­стить, что нечто похожее на «доминирование внеш­него вида предмета» действительно происходит. Ведь то же самое «доминирование», несомненно, должно наблюдаться и в других сферах. Мы уже ви­дели, как возникает конфликт между ожиданиями возможного вопроса и той языковой формой, в кото­рой он произносится. До сих пор мы говорили об ожиданиях, связанных с оценкой намерений экспери­ментатора. Но вполне вероятно, что существуют ожидания, никак не связанные с этими намерениями.

Поясним сказанное на результатах исследований. Одно из них проведено Питером Ллойдом и мной (М. Donaldson, P. Lloyd, 1974), а другое-Джеймсом Мак-Гарриглом и мной (М. Donaldson, J. McGarri - gle, 1974).

В первом исследовании дети должны были оце­нить истинность или ложность предлагаемых вы­сказываний, но термины «истинный» и «ложный» не использовались. Для того чтобы избежать влияния авторитета взрослого, которое, будучи слишком сильным, могло бы сказаться на характере суждения ребенка, высказывания произносила «умевшая раз­говаривать» большая игрушечная панда. Детей про­сили помочь панде и сказать ей, когда она права, а когда нет. Они делали это с явным удовольствием.

Детям и, конечно же, панде показывали набор из 4 выстроенных в ряд гаражей и комплект игру­шечных автомобилей. В одних случаях в комплект входило 3 автомобиля, а в других-5. Среди утвер­ждений, истинность которых предлагалось оценить, были следующие: «Все машины находятся в гара­жах» и «Во всех гаражах есть машины».

Когда выражение «все машины» относилось к си­туации с 3 автомобилями, то все три действительно помещались в гаражах, поэтому первое утверждение было истинным. Второе утверждение в этой ситуа­ции, конечно, было ложным: один гараж был пуст.

Вместе с тем, когда общее число автомобилей равнялось 5, они все не могли разместиться в гара­жах. В этом случае 4 машины ставились в гаражи, а пятая оставалась снаружи. Теперь уже истинность исходных высказываний оказывалась обратной: пер­вое было ложным, а второе-истинным.

Однако не все дети разделяли это мнение. Харак­тер некоторых из полученных ответов оказался в то время совершенно неожиданным для нас. Часть де­тей считали, что оба высказывания ложны в ситуации с 3 автомобилями и оба истинны в ситуации с 5. По­этому, если 3 машины находились в четырех гара­жах, они говорили панде, что она не права, когда утверждает, что машины все в гаражах; а если одна машина оставалась снаружи и 4 находились в гара­жах, они говорили ей, что она права, когда утвер­ждает, что все машины в гаражах.

С первого взгляда может показаться, что дети не знают значения слова «все», но другие свидетельства опровергали подобное объяснение. Например, если детям предлагалось оценить, все ли двери гаражей закрыты, они прекрасно справлялись с этим зада­нием.

Еще одно возможное объяснение, по крайней ме­ре для ситуации с 3 автомобилями, состояло в том, что выражение «все автомобили» дети не понимали как «все те автомобили, которые сейчас показывают­ся» (хотя при их предъявлении подчеркивался тот факт, что это и есть «все автомобили»), а скорее как фразу, означавшую все автомобили, относящиеся, строго говоря, только к данному множеству гара­жей, т. е. как все автомобили, которым следует там находиться. Заметим, кстати, что когда мы спраши­ваем : «Вы положили все ножи и вилки на стол?», то с одинаковой вероятностью можем иметь в виду и «все ножи и вилки, которые понадобятся» и «все но­жи и вилки, которые находятся в ящике». Выбор зна­чения будет зависеть от общего контекста, т. е. от то­го, собираемся ли мы почистить ящик или готовимся поесть.

В любом случае ясно, что в эксперименте, ко­торый мы обсуждаем, дети реагировали так, как если бы они все время обращали внимание только на факт заполненности гаражей. Утверждение, которое они фактически оценивали, безотносительно к его язы­ковым вариантам, было: «Все гаражи заполнены». И когда они говорили панде, что она не права, и затем переходили к объяснению причины этого, то почти всегда говорили о заполненности гаражей. Если 3 машины находились в 4 гаражах и панда говорила: «Все машины в гаражах», ребенок обычно отвечал что-нибудь наподобие: «Ты не права, потому что один пустой». При наблюдении за детьми и анализе их ответов создавалось впечатление, что пустой га­раж имеет для них особое значение и что интерпрета­ция всего услышанного ими каким-то образом зави­сит от этого значения.

Вот почему необходимо принимать во внимание, что на ожидания ребенка нечто услышать влияют не только вещи, подсказывающие ему намерения гово­рящего, но и более безличностные черты разбирае­мой им ситуации. Второе исследование привело к то­му же выводу. Оно непосредственно было связано с предыдущим, только вместо суждений об истинно­сти или ложности ребенок отвечал на вопросы.

В данном исследовании также использовались игрушечные автомобили и гаражи. Но на этот раз ав­томобили помещались на двух полках, располо­женных одна под другой. Это делалось из-за того, что от детей требовалось осуществить сравнение и мы хотели помочь им ясно видеть оба ряда игрушек. На одной полке помещалось 5 автомобилей, а на второй-4. Их размещение начиная с левого края бы­ло построено на взаимно-однозначном соответ­ствии, так что лишний автомобиль всегда находился справа. Детям задавался вопрос: «Где больше авто­мобилей-на этой полке или на этой?» На такой воп­рос они обычно отвечали легко и правильно. Затем было внесено изменение: каждый ряд автомобилей был накрыт рядом гаражей. (У гаражей не было дна, и поэтому их легко можно было ставить и убирать.) Ряд из 4 автомобилей накрывался набором из 4 гара­жей так, что все гаражи в этом ряду оказывались за­нятыми. Ряд из 5 автомобилей накрывался набором из 6 гаражей, в результате один гараж оставался пустым. (Для половины обследованных детей оба экспериментальных условия предлагались в обрат­ном порядке: сначала использовалась ситуация с га­ражами, а затем без них.) После этого вопрос повто­рялся-и оказалось, что около 1/3 всех испытуемых изменили свои суждения: теперь они говорили, что на полке с 4 автомобилями автомобилей больше, чем на полке с 5!

О чем свидетельствуют ответы такого рода? От­метим сначала интересное сходство с тем, что проис­ходит в классическом тесте на сохранение (см. с. 72). Ребенок дает ответ на вопрос; затем нечто, не имею­щее отношения к «значению» слов, образующих во­прос, изменяется, после чего ребенок уже дает другой ответ.

Означает ли это, что у ребенка для данного ряда слов имеется набор значений, из которого он выби­рает одно? Если это так, то он, несомненно, меняет значения не случайно, в противном случае нам вряд ли удалось бы выявить целые группы детей, меняю­щих значения одинаковым образом. Интерпретация ребенком ситуации должна определяться чем-то от­личным от слов самих по себе.

Возможно, на характер ответов, полученных во втором исследовании, так же как и в стандартном ва­рианте теста на сохранение, повлияло представление детей о намерениях говорящего. Но в ситуации, ког­да автомобили накрывались гаражами, почему дети должны были думать, что им следует обратить вни­мание на заполненность, а, скажем, не на длину ряда гаражей?

В первом исследовании с говорящей пандой для объяснения полученных результатов также нелегко привлечь гипотезу об ориентировке на намерение экспериментатора. Здесь, по-видимому, как раз соб­ственное прочтение ребенком ситуации и есть то, на что следует обратить внимание. Кажется, что ребе­нок следит лишь за фактом заполненности гаражей, несмотря даже на то, что слова, которые он слышит, не побуждают его к этому.

Данное предположение основывается на целом ряде фундаментальных представлений о присущих нам способах установления связи с окружающим ми­ром. Из них наиболее важна идея об изначально ак­тивном характере этой связи с нашей стороны. Мы не просто сидим и ждем, когда мир свалится на нас. Мы активно пытаемся интерпретировать, осмысли­вать его. Мы вцепляемся в него, интеллектуально конструируем его, представляем его себе.

Другими словами можно сказать, что мы по при­роде своей «вопрошатели». Мы подходим к миру с любопытством, строя гипотезы, которые нам не тер­пится проверить. Мы адресуем вопросы не только другим людям, но и себе, т. е. задаем себе работу по непосредственному исследованию мира. Таким образом мы строим то, что теперь модно называть моделью мира, своего рода систему внутренних пред­ставлений, назначение которых состоит в том, чтобы помочь нам предвосхитить события и быть готовы­ми поступать в соответствии с ними.

Известно, что порождаемые при этом ожидания представляют собой весьма влиятельную силу. Наше предположение состоит в том, что на понимание ре­бенком относящихся к воспринимаемой им ситуации слов оказывают влияние ожидания, которые он связывает с данной ситуацией. Если он склонен кон­струировать ситуацию определенным образом, при­давая большее значение одним ее признакам, чем другим, то такая предрасположенность повлияет и на его понимание значений слов.

Вместе с тем нельзя забывать, что влияние может быть двусторонним. Ведь верно также и то, что спо­соб описания ситуации будет сказываться на том, как ребенок конструирует ее. Роберт Грив и его сотруд­ники (R. Grieve, R. Hoogenraad, D. Murray, 1977) не­давно провели важное исследование, в котором до­школьникам давались две простые картонные короб­ки, одна больше другой. В одних случаях они обозначались как «большая коробка» и «маленькая коробка», в других-как «стол» и «чашка», в треть­их-как «ванна» и «ребенок» и т. д. Детей просили вложить один предмет в другой или поставить один под или над другим. Наиболее важным результатом исследования оказалось то, что выполнение инструк­ций зависело от того, как коробки назывались. Это распространялось даже на детей 2,5 лет, т. е. на очень маленьких.

Итак, мы приходим к следующему выводу. Когда ребенок интерпретирует то, что мы ему говорим, на его понимание оказывают влияние по меньшей мере три взаимодействующих друг с другом фактора: зна­ние языка, оценка намерений взрослого, проявляю­щихся в невербальных формах поведения, и то, как он себе представляет физическую сторону ситуации, если взрослые в ней вообще отсутствуют.

Возникает вопрос: отличаются ли в этом отноше­нии процессы интерпретации ребенка и взрослого?

Возможно, по большей части они не очень отли­чаются друг от друга. Несомненно, оценка намере­ний партнера и физической стороны ситуации также влияет на характер общения взрослых.

В наших обычных разговорах друг с другом мы не очень-то обращаем внимание на «чисто языковые значения». В своей книге «Понимание понимания» Зифф (P. Ziff, 1972) приводит ряд примеров такого рода. Так, если мы слышим следующее высказыва­ние о футбольном матче: «Ни один человек не попал на него без билета», то не интерпретируем его в со­ответствии с точным «значением» выражения «ни один человек». Другими словами, мы не делаем вы­вод, что все служащие стадиона и игроки также име­ли билеты, а в противном случае они не могли попасть на стадион. При интерпретации выска­зываний мы непрерывно используем (обычно бес­сознательно) помимо наших знаний о языке наши знания о реальной действительности.

Но верно, однако, и то, что мы удивляемся, когда узнаем об ответах детей типа тех, которые только что обсуждали. И действительно, среди испытуемых более старшего возраста подобные ответы не встре­чаются. Что же в таком случае меняется?

Существует несколько возможных источников различий.

А) Маленький ребенок меньше знает о языке, и он менее уверен в нем. Поэтому он придает большее значение признакам внеязыкового типа, где он уве­реннее чувствует почву под ногами. (Возможно, это различие возникает только в ситуациях, когда язык ребенка оказывается неадекватным, а возможно, де­тям привычнее, в отличие от взрослых, обращать внимание на внеязыковые признаки.)

Б) Ребенок еще не научился различать ситуации, где он должен отдать предпочтение языку, а где - нет.

Когда взрослый тестирует ребенка, то скорее всего имеет место ситуация первого типа. Но ребе­нок, вероятно, не знает этого, а у взрослых, конечно, непринято говорить ему об этом. Однако в исследо­вании с «говорящей пандой» дети должны были оце­нить, что говорит кукла, и уделялось особое внима­ние тому, чтобы сделать это ясным для ребенка. Тем не менее результаты незначительно отличались от данных, полученных во взаимосвязанных исследова­ниях. И это приводит нас к третьему возможному ис­точнику различий.

В) Ребенок не умеет уделить особое внимание языковым явлениям как таковым или по меньшей мере это для него трудно.

Позднее мы возвратимся к вопросу о том, что могло бы упрощать или усложнять этот процесс.

Сначала, однако, необходимо рассмотреть данные, полученные в двух исследованиях иного ти­па и которые, может показаться, противоречат про­водимым здесь рассуждениям.

В ходе рассуждений был сделан вывод, что в си­туации, когда интерпретация слов не совпадает с ка­ким-то ожиданием ребенка, доминируют внеязы - ковые аспекты. Существует, однако, исследование, в котором были получены удивительные результаты, указывающие на то, что «значение слова», по-види - мому, одерживает верх.

Робин Кэмпбелл (Я. СатрЬеН, Т. Воше, 1977), обследуя группу из 24 детей 3 и 5 лет, рассказывал им историю, отрывки из которой приводятся ниже.

«Ей хотелось работать на главном почтамте, но при­шлось работать в небольшом отделении... Когда они еха­ли, то увидели, как русак бежит по косе... Затем они верну­лись в машину и поехали вдоль моря. Когда они приехали, то пошли прогуляться к ключу... «Посмотри на этот за­мок,-сказал отец Джейн,-самому старому крылу в нем бо­лее 500 лет»... На обратном пути они попали в поток ма­шин и двигались очень медленно. «Надеюсь, мы скоро выберемся из этой пробки,— сказал отец Джейн».

Затем детей попросили нарисовать косу, ключ, крыло и т. д. Большинство из них нарисовали во­лосы (или голову с волосами), дверной ключ, крыло птицы и т. д. Детям задавались также вопросы, например:

Как выглядит коса? Ребенок касается головы.

Ты думаешь, по ней можно бегать?-«Да».

Что такое ключ? Для чего он?-«Чтобы открывать двери».

Ты думаешь, они могли прогуляться к ключу 1-Ребенок кивает головой.

Этот удивительный характер ответов в целом на­блюдался не менее чем в 31% случаев.

Мы неоднократно видели, что контекст может значительно влиять на интерпретацию маленьким ребенком языковых выражений, следствием чего оказывается его неспособность адекватно реагиро­вать на слова сами по себе. Но приведенные выше данные свидетельствуют, что существуют ситуации, когда наблюдается противоположное явление. Ха­рактер интерпретации здесь зависит от понимания отдельных слов, а не от адекватного восприятия кон­текста. Почему?

Нам следует отметить по меньшей мере 4 момен­та. Во-первых, контекст представлял собой рассказ, а в историях, которые обычно читаются детям, проис­ходит множество странных и удивительных событий. Во-вторых, детям, вероятно, были хорошо знакомы ключевые слова, или, точнее, одинаково звучащие слова: коса, ключ и т. д.-в том их значении, которое крайне трудно примирить с контекстом рассказа, и, по-видимому, они совершенно не знали другого зна­чения этих слов. В-третьих, отсутствовал зрительно воспринимаемый невербальный контекст, который мог бы повлиять на характер ответов детей: не было ни гаражей, ни палочек, ни игрушечных коров или ло­шадей. И наконец, вопросы экспериментатора не от­носились к самому контексту. До некоторой степени ключевые слова были вырваны из вербального кон­текста и вопросы задавались о словах: «Что такое ключ?» и т. д. В этих отношениях ситуация сильно отличалась от описанных выше в этой главе.

Весьма примечательно, что, вместо того чтобы рисовать какую-нибудь отмель, какое-нибудь место, к которому можно прогуляться, и какую-нибудь часть замка, значительное число детей нарисовали волосы, ключ, крыло птицы, а затем выдвинули или по меньшей мере согласовали со своими рисунками бессмысленные утверждения. Об аналогичной тен­денции соглашаться с бессмыслицей сообщается в работе Мартина Хьюза и Роберта Грива (М. Hughes, R. Grieve, 1980). Когда они задавали детям 5-7 лет бессмысленный вопрос: «Что больше-молоко или вода?», то сама постановка его не отвергалась деть­ми (за исключением одного, самого маленького в группе обследованных мальчика, которому едва ис­полнилось 5 лет, он с улыбкой отвернулся). Как пра­вило, они давали серьезные ответы и объясняли их, например, следующим образом: «Молоко больше, потому что у него есть цвет».

Всем занимающимся возрастной психологией, всем работающим с маленькими детьми и всем ро­дителям, насколько это их касается, следует иметь это в виду и быть осторожными!

Второе исследование, результаты которого, как может показаться, противоречат основному ходу рассуждений этой главы, занимает особое место. В нем выявляется связь между использованием, или по­рождением, языка и его пониманием.

Из наших рассуждений следует, что легкость, с которой дошкольники, как это часто кажется, пони­мают обращенные к ним слова, обманчива и может ввести в заблуждение, если брать ее в качестве един­ственного признака владения языком. Конечно, дети обычно понимают нас, но понимают, бесспорно, не только наши слова; можно показать, что в значи­тельной мере они при этом опираются на признаки иного рода.

Теперь уже не вызывает сомнения, что дети до­школьного возраста часто пользуются языком весь­ма умело и бегло. Вспомним некоторые их реплики, приведенные в главе 5: «Какую кучу вещей он берет! Он же не может... У него только две руки, и он же не может в двух руках утащить все эти вещи» и тому подобное. Эти высказывания по меньшей мере столь же сложны и в синтаксическом, и в семантическом отношении, как и предложения типа: «Все ма­шины в гаражах». Следует ли из этого, что способ­ность использовать язык превосходит способность его понимать?

На первый взгляд утвердительный ответ на этот вопрос может показаться абсурдным. Невозможно использовать язык, чтобы что-то сообщить, если его не понимаешь. Поэтому понимание высказываний должно предшествовать их порождению. И действи­тельно, были проведены эксперименты, результаты которых широко интерпретируются в пользу этого положения.

Оказывается, однако, что утверждение о предше­ствовании понимания порождению крайне упрощает ситуацию. «Понимание» - крайне сложное явление,

И, чтобы избежать путаницы, необходимо различать по меньшей мере две проблемы. Первая: понимает ли ребенок слова, которые он слышит, в том смысле, что они входят «в его словарь», т. е. что ему известно их значение? И вторая: если это так, то понимает ли он в таком случае слова в контексте их произнесения (языковом или неязыковом) в том же смысле, какой имеет в виду говорящий?

Обычное, но наивное представление состоит в том, что понимание слова происходит по принципу «все или ничего»; вы либо понимаете, либо нет. Но это не так. Знание значений слов развивается и пре­терпевает связанные с этим изменения. Кроме того, понимание высказывания не является процессом по­следовательного добавления значения одного слова к другому. Это активный процесс структурирования и извлечения смысла из целого. Таким образом, пра­вильная интерпретация слова в одном случае не га­рантирует его понимания в другом. Например, Али­сон Макрей (A. Macrae, 1976) показала, что на понимании детьми предложений с предлогами на­правления к-от, в-из, на-от сказывается способ предъявления задания. Варьируя условия, она могла заметно изменять уровень понимания.

Упрощенный подход к порождению и понима­нию высказываний упускает из виду один факт, сви­детельствующий о преобладании в обычных обстоя­тельствах процесса порождения высказываний. Ког­да вы говорите, то контролируете себя: вы говорите только то, о чем решили говорить.

Суть, однако, в том, что мы обычно говорим в рамках осмысленного контекста, который, как пра­вило, подкрепляет сказанное нами или, по крайней мере, не противоречит ему. Контекст не конфликтует с нашими высказываниями, поскольку мы их строи­ли с учетом его границ. Внимание ребенка занято тем, что его интересует, и он говорит об этом. У ре­бенка есть некоторая важная для него мысль, и он выражает ее в наиболее доступной для себя форме. Если он говорит сам, то ему не приходится вступать в противоречие с собственным, предпочтительным прочтением конкретной ситуации, т. е. с тем, как он сам спонтанно понимает ее. Но это обстоятельство необязательно сохраняется, когда ребенок становит­ся слушателем. И оно часто не соблюдается, когда ребенок выступает слушателем в ситуации психоло­гического эксперимента или в условиях школы.

Лоис Блум (L. Bloom, 1974) приводит интересные данные, полученные при работе с мальчиком по име­ни Питер (2 года 8 мес). Оказалось, что Питер не мо­жет повторить ряд предложений, которые он сам спонтанно произнес за день до того. Так, например, когда во время игры Питера попросили повторить «Я пытаюсь поставить эту корову туда внутрь», он сказал только «Корову сюда». А вместо «Ты заста­вил его встать туда», он сказал только «Стать туда». Лоис Блум приходит к выводу, что трудность зада­ния на повторение определялась отсутствием всякой связи с ближайшим окружением и поведением.

Результаты исследований Дана Слобина и Чарль­за Уелша (D. Slobin, С. Welsh, 1973) хорошо согла­суются с данными Блум. Они сообщают, что если де­тей просили повторить высказывание непосредствен­но после его произнесения, то они справлялись с этим лучше, чем спустя несколько минут. Так вы­сказывание «Если ты доешь яйца, папа, ты можешь выпить свой кофе» сразу же после его произнесения повторяется как «Когда ты доешь яйца, ты выпьешь свой кофе, папа». Но если ребенку предлагается по­вторить первое предложение спустя 10 минут, все, что умеет он сказать,- это: «Ты можешь выпить ко­фе, папа, потом».

Слобин и Уелш полагают, что при спонтанной речи ребенок имеет «намерение сказать то-то и то - то» и это намерение поддерживает и подкрепляет сложное высказывание. Когда подобного намерения нет и ребенок должен строить высказывание как со­вершенно самостоятельное языковое явление, то эта задача приобретает для него совсем иной смысл. Это полностью согласуется со сказанным в этой главе.