Глава 3 УСВОЕНИЕ ЯЗЫКА

В последнее время стало модным говорить не о научении речи, а об овладении языком. Подобные веяния есть результат своего рода революции, которая произошла в 60-х гг. и была связана с работой американского лингвиста Ноэма Хомского.

Центральным тезисом Хомского относительно развития знаний ребенка о своем языке был (и остается) следующий: у нас имеется врожденное знание о том, что собой представляет язык, т. е. какого рода системой он является. Хомский полагает, что у человека с момента рождения имеется особая восприимчивость к «универсальным» свойствам грамматики человеческого языка, т. е. к таким, которые не определяют специфики конкретного языка. Благодаря ей мы можем быстро понять, или схватить, то, как эти свойства проявляются в языке, с которым нам приходится иметь дело, будь то китайский, финский или древнееврейский - не имеет значения какой.

Отметим прежде всего, что в этом подходе акцент делается на грамматике, обращается внимание на то, каким образом ребенок, овладевая знаниями структуры языка и правилами комбинации слов друг с другом, образует приемлемые, и в общем правильные, высказывания.

Эта тема до поры до времени не привлекала внимания специалистов по детской речи, но работа Хомского вызвала внезапный и настолько большой интерес к ней, что на какое-то время были забыты почти все остальные аспекты усвоения языка. Исследования, порожденные этим интересом, поначалу, казалось, подтверждали тезис об овладении детьми грамматикой родного языка в очень раннем возрасте. Казалось, что в процессе этого овладения ребенок действительно устанавливает правила грамматики сам. По большей части здесь срабатывал тот факт, что детские ошибки иногда «вскрывают правило». Считалось, что ребенок, который говорит: «I Ьпг^её [8] к», должен был сформулировать (в каком - то смысле все же бессознательно) правило, согласно которому прошедшее время образуется путем добавления к глаголу в настоящем времени окончания - ed. Ошибка в таком случае происходит из-за слишком широкого применения ребенком правила, исключений из которого он еще не знает. Во всяком случае ясно, что выражение I bringed it он не мог усвоить, подражая речи взрослых, поскольку они не делают подобных ошибок.

В свете сказанного особенно удивительным было то, что иногда дети начинали говорить правильно: «I brought», а затем на некоторое время отказывались от правильной формы в пользу ошибочной. Подобное поведение, по-видимому, означало, что построение ребенком собственной грамматики представляет собой процесс, который может перекрывать другие формы научения, и специалисты по речи ребенка потратили много времени, пытаясь выявить грамматику, которой пользуется ребенок на каждом конкретном этапе своего развития. Для этой цели все возможные высказывания ребенка систематизировались, а затем отрабатывались правила, которые могли породить такие высказывания.

В период расцвета подобных исследований мало внимания уделялось вопросу о смысле, который ребенок вкладывает в то, что говорит, но еще меньше занимались вопросом о его способности понимать слова других людей. Было, однако, широко распространено мнение, что понимание ребенка, как правило, опережает его способность говорить. «Понимание предшествует продуцированию речи» - вот что было расхожей истиной. Это положение, казалось, не противоречило здравому смыслу, и результаты исследований в целом подтверждали его (см., однако, обсуждение в главе 6, с 86-89).

Чтобы понять, насколько важными исследования по грамматике детского языка казались десятилетие назад, необходимо рассмотреть их в связи с распространенными в то время представлениями о других аспектах развития интеллекта. В частности, исследования по речи ребенка следует рассмотреть в связи с работами Пиаже, с его положением о предельной ограниченности способностей ребенка до 7 лет мыслить и рассуждать. Мы уже знаем, что, согласно Пиаже, дошкольник не представляет, как выглядит объект, если на него посмотреть с другой стороны. Приведем еще несколько примеров, свидетельствующих об ограниченности ребенка. Считается, что ребенок убежден, будто вода, переливаемая в сосуд другой формы, меняет свой объем. Более того, считается, что ребенок не может понять, почему красная палочка должна быть длиннее голубой, если красная палочка длиннее желтой, а желтая длиннее голубой, и т. д.

К середине 60-х гг. из Женевы уже много лет шел непрерывный поток работ, склоняющихся к одному и тому же заключению: ребенок до 7 лет в интеллектуальном плане весьма ограничен. И хотя у него уже сформировалось большое число практических навыков, овладение которыми произошло в первые 18 месяцев жизни, мыслитель он неважный.

В 60-х гг. исследования Пиаже и его коллег достигли пика своего влияния, были широко известны и общеприняты.

На этом фоне отношение к ребенку как к маленькому грамматисту выглядело драматичным. Как можно было объяснить, что ребенок, которого, с одной стороны, ставят в тупик многие вещи, кажущиеся взрослому абсолютно простыми и очевидными, с другой стороны, вырабатывает для себя правила такой чрезвычайно сложной системы, как язык?

Ответ Хомского на этот вопрос гласит: ребенок должен обладать весьма специфической предрасположенностью к понимаю системы этого вида. Он должен рождаться с «механизмом овладения языком»[9]. Механизм овладения языком представлялся чем-то вроде ящика. В этот «ящик» (предположительно располагавшийся где-то в центральной нервной системе, хотя конечно же не в виде ящика в буквальном смысле) через уши ребенка вводится языковая информация, причем часто без всякой системы, в виде обрывков разговоров, которые ребенок слышит вокруг себя. Но механизм этот так хорошо настроен на выделение ключевых свойств и признаков языка, что из столь неполноценной информации на входе может извлекать правила грамматики, он настолько чувствителен и добротно оснащен, что позволяет почти сразу же построить правильные гипотезы о возможных правилах.

Идея оказалась необыкновенно привлекательной. Почти каждый, кто с ней сталкивался, поддавался, по крайней мере на некоторое время, ее чарующей силе. Одним из следствий этой концепции была возможность провести четкую границу между человеческими существами и другими млекопитающими, которые, очевидно, не обладали подобным механизмом.

Конечно, мысль о том, что навыки усвоения языка ставят человека в особое положение, была не нова. Однако понятие о специфически человеческом механизме овладения языком отвоевывало прежнему апартеидному подходу новые позиции[10].

В 1965 г. Хомский следующим образом изложил свою концепцию:

«Представляется ясным, что усвоение языка базируется на обнаружении ребенком того, что с формальной точки зрения является глубинной и абстрактной теорией-порождающей грамматикой языка,- многие из понятий и принципов которой весьма отдаленно соотносятся с опытом через посредство длинных и сложных цепочек бессознательных выводоподобных операций» (курсив мой-М. Д.) (1972, с. 55).

До появления работ Хомского положение о связи жизненного опыта и процесса усвоения языка было одним из основных. Это положение сейчас возрождается, но уже в совсем иной форме.

Основные положения распространенной в 30-х, 40-х и 50-х гг. концепции усвоения языка в то время почти не вызывали сомнений. Существовало множество теорий, но их фундаментальным положением было то, что слово приобретает значение благодаря появлению вместе с предметом, который оно обозначает или замещает. Язык понимался как обширная сеть ассоциативных связей между разрозненными элементами: единичными словами и «предметами». Таким образом, процесс усвоения языка ребенком понимался как процесс образования и закрепления этих связей. Иногда предлагалось следующее объяснение того, как этот процесс начинается.

Когда мать ухаживает за своим ребенком, то обычно произносит какие-то речевые звуки. Ребенку же присуща естественная тенденция к случайной, неупорядоченной вокализации. Некоторые из произносимых им звуков могут весьма напоминать произносимые его матерью и тем самым связываться с облегчением и удовлетворением, которые он испытывает благодаря ее присутствию и заботе о нем. Он будет стремиться все больше и больше произносить именно эти звуки, а не какие-либо другие и постепенно обнаружит, что эти звуки не только приносят удовлетворение, но и вызывают желательную для него реакцию родителей. Тогда он начинает пользоваться этими звуками.

Сейчас нет необходимости обсуждать, каким образом психологи, исходя из того или иного варианта концепции ассоцианизма, пытались объяснить развитие языка во всем его богатстве и гибкости. Порой эти попытки выглядели весьма остроумными и приводили к успеху, казавшемуся многообещающим, но в конце концов все они потерпели крах.

Хомскианская революция была протестом против подобных попыток, а выпад против важности жизненного опыта оказался тем флагом, под которым собрались повстанцы. Ребенок с его механизмом овладения языком действительно нуждается в жизненном опыте, но только для того, чтобы начали действовать процессы, почти не зависящие от подобного опыта. В 70-х гг. началась новая революция. Она слабее, и ей не хватает влиятельного лидера. Но она набирает силу. В 1972 г. Джон Макнамара (I. Маспашага, 1972) опубликовал статью, в которой перевернул положение Хомского о механизме овладения языком. Вместо тезиса о существовании у детей высокочувствительного к языку «механизма овладения», в результате действия которого усвоение последнего значительно опережает усвоение других умственных навыков, Макнамара предложил тезис о том, что дети способны усвоить язык именно потому, что обладают определенными умениями и навыками в других сферах, в частности потому, что у них относительно хорошо развита способность извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным взаимодействием людей.

Чтобы понять, как это происходит, представим, например, следующую ситуацию. Англичанка находится в комнате с арабкой и двумя ее детьми - мальчиком 7 лет и девочкой 13 месяцев, которая только начала ходить и без посторонней помощи может сделать лишь несколько шагов. Англичанка не знает ни слова по-арабски, а арабка не знает английского.

Девочка идет от матери к англичанке и возвращается назад. Она поворачивается и снова собирается направиться к англичанке. Последняя улыбается, указывает на мальчика и говорит: «А теперь иди к брату». В тот же момент мальчик, понимая ситуацию, хотя он не понял ни одного слова, протягивает сестре руки. Малышка улыбается, меняет направление и шагает к своему брату. Так же как и старший ребенок, она прекрасно поняла ситуацию.

Все происходило именно так, как я рассказала. Заметим, что слова «А теперь иди к брату» полностью соответствовали схеме взаимодействия. Все участники события понимали его в том смысле, что каждый понимал намерения другого. Использование языка не было столь необходимым, но слова произносились, и их значения легко угадывались в том контексте взаимодействия людей, который они сопровождали. Что имелось в виду этими людьми, было ясно без слов. Что означали слова, в принципе, можно было извлечь из самой ситуации.

Очевидно, что какого-то рода ассоциативные связи имели место и в этом случае, и они в самом деле играли существенную роль в том, что происходило. Можно предположить, что слова обрели значение потому, что звучали одновременно с определенными внеязыковыми событиями. Но на этом и кончается сходство с рассуждениями в рамках ассоцианизма прежнего типа. Характер объяснения в целом здесь совершенно иной, поскольку построен на принципиально другом понимании природы человеческого интеллекта.

В рамках прежней концепции ассоцианизма считалось, что ассоциации образуются совершенно механически, автоматически, ими связываются разрозненные элементы. Человек в этом процессе пассивен. С ним что-то происходит, и в результате возникает ассоциация, скажем, между словом и предметом. Сначала возникают ассоциации. Что же касается значения, то оно есть итог процесса (обусловливания), с помощью которого устанавливаются ассоциации.

Более поздний подход отличается от описанного самым фундаментальнам образом. Для него главное-способность уловить значение, осмыслить предметы и, прежде всего, осмыслить то, что делают люди, куда, конечно же, включается и то, что они говорят. С этой точки зрения, именно способность ребенка понимать ситуацию позволяет ему познать язык через активный процесс выдвижения и проверки гипотез.

Имеется, однако, важное условие, которое должно выполняться, если данный подход отражает реальное положение дел: ребенок, в принципе, должен уметь делать выводы. Ведь уже больше не утверждается, что при усвоении языка ребенок пользуется навыками, предельно специфическими для данной задачи. Наоборот, усвоение языка описывается как неотделимое от всех остальных типов научения.

В самом деле, в течение длительного периода времени усвоение языка может быть связано с внеязыковыми действиями значительно более сложным способом, чем это представлялось до сих пор. Может оказаться, что от первого понимания произносимых людьми слов и совершаемых при этом определенных действий до окончательного понимания смысла отдельных слов пролегает весьма длинный путь. Возможно, мысль о том, что отдельные слова также нечто означают, является представлением достаточно искушенных взрослых и, кроме того, взрослых, принадлежащих к западной культуре.

Хайнц Вернер (H. Werner, 1948) рассказывает историю об исследователе, изучавшем язык одного североамериканского племени индейцев и попросившем носителя языка перевести с английского фразу: «Сегодня белый человек убил шесть медведей». Индеец сказал, что перевести это невозможно. Исследователь был весьма озадачен и попросил объяснить почему. «Как я могу сделать это?-сказал индеец.- Ни один белый человек не может убить шесть медведей за один день».

Для взрослых, принадлежащих к западной культуре, и особенно для лингвистов, язык представляет собой формальную систему. А с формальной системой можно обращаться формальным образом. Отсюда легко, но опасно сделать вывод, что и усваивается эта система столь же формально.

«Механизм овладения языком» Хомского представляет собой перерабатывающий формальную информацию процессор, в каком-то смысле такой же автоматический, как механизм установления ассоциативных связей. На вход поступает языковая информация, а на выходе появляется грамматика. Похоже, что как в тот, так и в другой процесс ребенок вовлечен не очень-то активно (а о полной вовлеченности и говорить не приходится). Какую же роль играет его природная живость? Получается, что эта живость скорее учитывается в некоторых ассоциативных теориях, чем в концепции Хомского.