Книги по психологии

Глава 3 УСВОЕНИЕ ЯЗЫКА
М - Мыслительная деятельность детей

В последнее время стало модным говорить не о на­учении речи, а об овладении языком. Подобные вея­ния есть результат своего рода революции, которая произошла в 60-х гг. и была связана с работой амери­канского лингвиста Ноэма Хомского.

Центральным тезисом Хомского относительно развития знаний ребенка о своем языке был (и ос­тается) следующий: у нас имеется врожденное зна­ние о том, что собой представляет язык, т. е. какого рода системой он является. Хомский полагает, что у человека с момента рождения имеется особая вос­приимчивость к «универсальным» свойствам грам­матики человеческого языка, т. е. к таким, которые не определяют специфики конкретного языка. Благо­даря ей мы можем быстро понять, или схватить, то, как эти свойства проявляются в языке, с которым нам приходится иметь дело, будь то китайский, финский или древнееврейский - не имеет значения какой.

Отметим прежде всего, что в этом подходе акцент делается на грамматике, обращается внимание на то, каким образом ребенок, овладевая знаниями структуры языка и правилами комбинации слов друг с другом, образует приемлемые, и в общем пра­вильные, высказывания.

Эта тема до поры до времени не привлекала вни­мания специалистов по детской речи, но работа Хом­ского вызвала внезапный и настолько большой инте­рес к ней, что на какое-то время были забыты почти все остальные аспекты усвоения языка. Исследова­ния, порожденные этим интересом, поначалу, каза­лось, подтверждали тезис об овладении детьми грамматикой родного языка в очень раннем возра­сте. Казалось, что в процессе этого овладения ребе­нок действительно устанавливает правила граммати­ки сам. По большей части здесь срабатывал тот факт, что детские ошибки иногда «вскрывают прави­ло». Считалось, что ребенок, который говорит: «I Ьпг^её [8] к», должен был сформулировать (в каком - то смысле все же бессознательно) правило, согласно которому прошедшее время образуется путем добав­ления к глаголу в настоящем времени окончания - ed. Ошибка в таком случае происходит из-за слишком широкого применения ребенком правила, исключе­ний из которого он еще не знает. Во всяком случае ясно, что выражение I bringed it он не мог усвоить, подражая речи взрослых, поскольку они не делают подобных ошибок.

В свете сказанного особенно удивительным было то, что иногда дети начинали говорить правильно: «I brought», а затем на некоторое время отказывались от правильной формы в пользу ошибочной. Подоб­ное поведение, по-видимому, означало, что построе­ние ребенком собственной грамматики представляет собой процесс, который может перекрывать другие формы научения, и специалисты по речи ребенка по­тратили много времени, пытаясь выявить граммати­ку, которой пользуется ребенок на каждом конкрет­ном этапе своего развития. Для этой цели все возможные высказывания ребенка систематизирова­лись, а затем отрабатывались правила, которые мог­ли породить такие высказывания.

В период расцвета подобных исследований мало внимания уделялось вопросу о смысле, который ре­бенок вкладывает в то, что говорит, но еще меньше занимались вопросом о его способности понимать слова других людей. Было, однако, широко распро­странено мнение, что понимание ребенка, как прави­ло, опережает его способность говорить. «Понимание предшествует продуцированию речи» - вот что было расхожей истиной. Это положение, казалось, не про­тиворечило здравому смыслу, и результаты исследо­ваний в целом подтверждали его (см., однако, об­суждение в главе 6, с 86-89).

Чтобы понять, насколько важными исследования по грамматике детского языка казались десятилетие назад, необходимо рассмотреть их в связи с распро­страненными в то время представлениями о других аспектах развития интеллекта. В частности, исследо­вания по речи ребенка следует рассмотреть в связи с работами Пиаже, с его положением о предельной ограниченности способностей ребенка до 7 лет мыс­лить и рассуждать. Мы уже знаем, что, согласно Пиаже, дошкольник не представляет, как выглядит объект, если на него посмотреть с другой стороны. Приведем еще несколько примеров, свидетельствую­щих об ограниченности ребенка. Считается, что ребе­нок убежден, будто вода, переливаемая в сосуд дру­гой формы, меняет свой объем. Более того, считает­ся, что ребенок не может понять, почему красная палочка должна быть длиннее голубой, если красная палочка длиннее желтой, а желтая длиннее голубой, и т. д.

К середине 60-х гг. из Женевы уже много лет шел непрерывный поток работ, склоняющихся к одному и тому же заключению: ребенок до 7 лет в интеллек­туальном плане весьма ограничен. И хотя у него уже сформировалось большое число практических навы­ков, овладение которыми произошло в первые 18 ме­сяцев жизни, мыслитель он неважный.

В 60-х гг. исследования Пиаже и его коллег достигли пика своего влияния, были широко известны и общеприняты.

На этом фоне отношение к ребенку как к малень­кому грамматисту выглядело драматичным. Как можно было объяснить, что ребенок, которого, с од­ной стороны, ставят в тупик многие вещи, кажущие­ся взрослому абсолютно простыми и очевидными, с другой стороны, вырабатывает для себя прави­ла такой чрезвычайно сложной системы, как язык?

Ответ Хомского на этот вопрос гласит: ребенок должен обладать весьма специфической предрасполо­женностью к понимаю системы этого вида. Он дол­жен рождаться с «механизмом овладения языком»[9]. Механизм овладения языком представлялся чем-то вроде ящика. В этот «ящик» (предположительно рас­полагавшийся где-то в центральной нервной систе­ме, хотя конечно же не в виде ящика в буквальном смысле) через уши ребенка вводится языковая ин­формация, причем часто без всякой системы, в виде обрывков разговоров, которые ребенок слышит во­круг себя. Но механизм этот так хорошо настроен на выделение ключевых свойств и признаков языка, что из столь неполноценной информации на входе может извлекать правила грамматики, он настолько чув­ствителен и добротно оснащен, что позволяет почти сразу же построить правильные гипотезы о воз­можных правилах.

Идея оказалась необыкновенно привлекательной. Почти каждый, кто с ней сталкивался, поддавался, по крайней мере на некоторое время, ее чарующей силе. Одним из следствий этой концепции была воз­можность провести четкую границу между человече­скими существами и другими млекопитающими, ко­торые, очевидно, не обладали подобным механиз­мом.

Конечно, мысль о том, что навыки усвоения язы­ка ставят человека в особое положение, была не нова. Однако понятие о специфически человеческом меха­низме овладения языком отвоевывало прежнему апартеидному подходу новые позиции[10].

В 1965 г. Хомский следующим образом изложил свою концепцию:

«Представляется ясным, что усвоение языка базируется на обнаружении ребенком того, что с формальной точки зрения является глубинной и абстрактной теорией-поро­ждающей грамматикой языка,- многие из понятий и прин­ципов которой весьма отдаленно соотносятся с опытом че­рез посредство длинных и сложных цепочек бессозна­тельных выводоподобных операций» (курсив мой-М. Д.) (1972, с. 55).

До появления работ Хомского положение о связи жизненного опыта и процесса усвоения языка было одним из основных. Это положение сейчас возрож­дается, но уже в совсем иной форме.

Основные положения распространенной в 30-х, 40-х и 50-х гг. концепции усвоения языка в то время почти не вызывали сомнений. Существовало множе­ство теорий, но их фундаментальным положением было то, что слово приобретает значение благодаря появлению вместе с предметом, который оно обо­значает или замещает. Язык понимался как обшир­ная сеть ассоциативных связей между разрозненны­ми элементами: единичными словами и «предмета­ми». Таким образом, процесс усвоения языка ребен­ком понимался как процесс образования и закрепле­ния этих связей. Иногда предлагалось следующее объяснение того, как этот процесс начинается.

Когда мать ухаживает за своим ребенком, то обычно произносит какие-то речевые звуки. Ребенку же присуща естественная тенденция к случайной, не­упорядоченной вокализации. Некоторые из произно­симых им звуков могут весьма напоминать произно­симые его матерью и тем самым связываться с облегчением и удовлетворением, которые он испы­тывает благодаря ее присутствию и заботе о нем. Он будет стремиться все больше и больше произносить именно эти звуки, а не какие-либо другие и постепен­но обнаружит, что эти звуки не только приносят удовлетворение, но и вызывают желательную для не­го реакцию родителей. Тогда он начинает пользо­ваться этими звуками.

Сейчас нет необходимости обсуждать, каким образом психологи, исходя из того или иного ва­рианта концепции ассоцианизма, пытались объяс­нить развитие языка во всем его богатстве и гибко­сти. Порой эти попытки выглядели весьма остроумными и приводили к успеху, казавшемуся многообещающим, но в конце концов все они потер­пели крах.

Хомскианская революция была протестом про­тив подобных попыток, а выпад против важности жизненного опыта оказался тем флагом, под ко­торым собрались повстанцы. Ребенок с его механиз­мом овладения языком действительно нуждается в жизненном опыте, но только для того, чтобы начали действовать процессы, почти не зависящие от подоб­ного опыта. В 70-х гг. началась новая революция. Она слабее, и ей не хватает влиятельного лидера. Но она набирает силу. В 1972 г. Джон Макнамара (I. Маспашага, 1972) опубликовал статью, в которой перевернул положение Хомского о механизме овла­дения языком. Вместо тезиса о существовании у де­тей высокочувствительного к языку «механизма овладения», в результате действия которого усвое­ние последнего значительно опережает усвоение дру­гих умственных навыков, Макнамара предложил те­зис о том, что дети способны усвоить язык именно потому, что обладают определенными умениями и навыками в других сферах, в частности потому, что у них относительно хорошо развита способность из­влекать смысл из ситуаций, связанных с непосред­ственным взаимодействием людей.

Чтобы понять, как это происходит, представим, например, следующую ситуацию. Англичанка нахо­дится в комнате с арабкой и двумя ее детьми - маль­чиком 7 лет и девочкой 13 месяцев, которая только начала ходить и без посторонней помощи может сде­лать лишь несколько шагов. Англичанка не знает ни слова по-арабски, а арабка не знает английского.

Девочка идет от матери к англичанке и возвра­щается назад. Она поворачивается и снова собирает­ся направиться к англичанке. Последняя улыбается, указывает на мальчика и говорит: «А теперь иди к брату». В тот же момент мальчик, понимая ситуа­цию, хотя он не понял ни одного слова, протягивает сестре руки. Малышка улыбается, меняет направле­ние и шагает к своему брату. Так же как и старший ребенок, она прекрасно поняла ситуацию.

Все происходило именно так, как я рассказала. За­метим, что слова «А теперь иди к брату» полностью соответствовали схеме взаимодействия. Все участни­ки события понимали его в том смысле, что каждый понимал намерения другого. Использование языка не было столь необходимым, но слова произноси­лись, и их значения легко угадывались в том контек­сте взаимодействия людей, который они сопровож­дали. Что имелось в виду этими людьми, было ясно без слов. Что означали слова, в принципе, можно бы­ло извлечь из самой ситуации.

Очевидно, что какого-то рода ассоциативные свя­зи имели место и в этом случае, и они в самом деле играли существенную роль в том, что происходило. Можно предположить, что слова обрели значение потому, что звучали одновременно с определенными внеязыковыми событиями. Но на этом и кончается сходство с рассуждениями в рамках ассоцианизма прежнего типа. Характер объяснения в целом здесь совершенно иной, поскольку построен на принци­пиально другом понимании природы человеческого интеллекта.

В рамках прежней концепции ассоцианизма счи­талось, что ассоциации образуются совершенно ме­ханически, автоматически, ими связываются разроз­ненные элементы. Человек в этом процессе пассивен. С ним что-то происходит, и в результате возникает ассоциация, скажем, между словом и предметом. Сначала возникают ассоциации. Что же касается зна­чения, то оно есть итог процесса (обусловливания), с помощью которого устанавливаются ассоциации.

Более поздний подход отличается от описанного самым фундаментальнам образом. Для него глав­ное-способность уловить значение, осмыслить предметы и, прежде всего, осмыслить то, что делают люди, куда, конечно же, включается и то, что они го­ворят. С этой точки зрения, именно способность ре­бенка понимать ситуацию позволяет ему познать язык через активный процесс выдвижения и проверки гипотез.

Имеется, однако, важное условие, которое дол­жно выполняться, если данный подход отражает ре­альное положение дел: ребенок, в принципе, должен уметь делать выводы. Ведь уже больше не утверж­дается, что при усвоении языка ребенок пользуется навыками, предельно специфическими для данной задачи. Наоборот, усвоение языка описывается как неотделимое от всех остальных типов научения.

В самом деле, в течение длительного периода времени усвоение языка может быть связано с внеязыковыми действиями значительно более сложным способом, чем это представлялось до сих пор. Может оказаться, что от первого понимания произносимых людьми слов и совершаемых при этом определенных действий до окончательного по­нимания смысла отдельных слов пролегает весьма длинный путь. Возможно, мысль о том, что от­дельные слова также нечто означают, является пред­ставлением достаточно искушенных взрослых и, кро­ме того, взрослых, принадлежащих к западной культуре.

Хайнц Вернер (H. Werner, 1948) рассказывает ис­торию об исследователе, изучавшем язык одного се­вероамериканского племени индейцев и попросив­шем носителя языка перевести с английского фразу: «Сегодня белый человек убил шесть медведей». Ин­деец сказал, что перевести это невозможно. Исследо­ватель был весьма озадачен и попросил объяснить почему. «Как я могу сделать это?-сказал индеец.- Ни один белый человек не может убить шесть медве­дей за один день».

Для взрослых, принадлежащих к западной куль­туре, и особенно для лингвистов, язык представляет собой формальную систему. А с формальной систе­мой можно обращаться формальным образом. От­сюда легко, но опасно сделать вывод, что и усваи­вается эта система столь же формально.

«Механизм овладения языком» Хомского пред­ставляет собой перерабатывающий формальную ин­формацию процессор, в каком-то смысле такой же автоматический, как механизм установления ассо­циативных связей. На вход поступает языковая ин­формация, а на выходе появляется грамматика. По­хоже, что как в тот, так и в другой процесс ребенок вовлечен не очень-то активно (а о полной вовлечен­ности и говорить не приходится). Какую же роль играет его природная живость? Получается, что эта живость скорее учитывается в некоторых ассоциа­тивных теориях, чем в концепции Хомского.