Книги по психологии

Глава 8.ПОЧЕМУ ДЕТИ НАХОДЯТ ТРУДНЫМ УЧЕНИЕ В ШКОЛЕ
М - Мыслительная деятельность детей

Рассуждения предыдущих глав рисуют образ юного человека, наиболее отличительными признаками ко­торого являются следующие:

1. С самых первых дней своей жизни он активно пытается осмыслить мир: задает вопросы, хочет уз­нать. (Это становится очевидным, как только он при­обретает способность формулировать свои вопросы в словесной форме. Но, вероятно, то же самое спра­ведливо и для периода, когда ребенок еще не овладел речью.) Кроме того, с самого раннего возраста у ре­бенка есть цели и намерения: он хочет действовать. Его вопросы и стремления предполагают существо­вание у него, пусть в примитивной форме, чувства возможного, благодаря которому осуществляется переход от осознания вещей как таковых к осозна­нию того, какими они могут быть.

2. Чувство возможного, сопровождающее жела­ние узнать, складывается, во-первых, из простого осознания собственного неведения[20] («Может быть, тигр за углом, я же не смотрел»), а во-вторых, из по­пытки использовать представления о совместимости и несовместимости для расширения сферы известно­го и для уменьшения неуверенности. В таком случае возможное-это то, что не противоречит принятому в качестве реального или действительного. А все, что противоречит этому,-невозможно. Вот вам дедук­тивный вывод. (Заметим, однако, что дедуктивный вывод такого рода не станет тем, что обычно назы­вается формальным дедуктивным выводом, до тех пор пока внимание будет сосредоточено на противо­речии с действительностью, а не на противоречии с исходными данными, т. е. с тем, что просто постули­руется, с тем, что мы решаем принять в качестве по­сылок, на которых и строим свое рассуждение. Имен­но это различие и рассматривалось в обсуждавшихся в предыдущей главе исследованиях рассуждений. «Формальный» вывод-это пример отвлеченного рассуждения.)

3. Вместе с тем чувство возможного, сопровож­дающее желание сделать, строится на некотором представлении, с одной стороны, цели, положения дел, которое могло бы быть реализовано в действи­тельности, а с другой - средств, действий, которые позволили бы достичь этой цели. Но, скорее всего, на ранних этапах в жизни ребенка преобладает осозна­ние цели, а рассмотрение возможного действия, осо­бенно систематическое рассмотрение, возникает поз­же. Существует разница между совершением тех или иных действий для достижения какой-то цели и раз­мышлением об этих действиях как о ряде воз­можных, прежде чем осуществить их. Деятельность последнего типа-планирующая-предполагает вре­менную задержку внешнего действия и переключение внимания на умственные, внутренние, действия. По мере развития происходит переход от осознания явлений внешнего мира к осознанию явлений вну­тренних.

4. То же самое справедливо и относительно фор­мирования речевых навыков. Ребенок усваивает эти навыки до того, как начинает осознавать их. Осозна­ние ребенком того, о чем он говорит, т. е. внешних предметов, обозначаемых языковыми средствами, обычно предшествует осознанию этих средств, т. е. употребляемых слов. И он начинает осознавать то, с помощью чего говорит,-конкретные слова, прежде чем осознает правила, определяющие последова­тельность этих слов, т. е. правила, которым подчи­нен процесс собственного порождения высказыва­ний. (В действительности и мыслящий взрослый имеет весьма отдаленное представление о подобных процессах собственной умственной деятельности.)

На ранних этапах развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык вклю­чен в поток событий, в связи с которыми он исполь­зуется. До тех пор пока это происходит, ребенок по­нимает не отдельные слова: он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что де­лают люди, когда они говорят и действуют, чем зна­чения слов. (В конце концов он может вообще не знать языка, но он тонко понимает других людей.) В то же время ребенок занят структурированием, из­влечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучав­шего высказывания сильно влияет, как он сам струк­турирует контекст.

Если какая-то особенность ситуации привлекает его внимание, если именно эта особенность высту­пает для него как коммент[21], то она-то и может вы­звать «сдвиг» в его понимании услышанных слов. Пока еще неясно, насколько значительным этот «сдвиг» может быть.

5. Ребенок, который пытается понять, что имеют в виду другие люди, должен уметь осознавать наме­рения этих людей и иметь собственные намерения. А такой ребенок никак не сможет полностью обойтись без способности децентрироваться, и хотя иногда он, подобно большинству из нас, может недооценить от­носительность собственной точки зрения, но в прин­ципе он способен избежать этого. Таким образом, эгоцентризм не мешает ребенку общаться с нами и вступать в личностные отношения. В действительно­сти личностные отношения и есть та почва, на кото­рой происходит научение ребенка.

Если нарисованная картина в целом верна, то это значит, что нормальный ребенок приходит в школу с вполне сложившимися мыслительными навыками. Но его мышление направлено вовне, на реальный, на­полненный смыслом, меняющийся, ошеломляющий мир. А чтобы добиться успеха в нашей системе обра­зования, он должен научиться использовать язык и мышление сами по себе. Он должен суметь напра­вить свои мыслительные процессы на самих себя. Он должен уметь не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, не просто интерпретировать, а сравнивать возможные интерпретации. Система его понятий должна распространиться на способ­ность представлять самое себя. Он должен овладеть манипулированием символами.

Обратимся теперь к главной символической си­стеме, с которой сталкивается дошкольник,-к уст­ной речи. Первый шаг на пути к концептуализации языка состоит в осознании последнего как самостоя­тельной структуры, освобождении его от связи с кон­кретными событиями[22].

Некоторые дети сделали этот первый шаг или по крайней мере начали движение в этом направлении еще до поступления в школу. Такие дети начинают свою деятельность в школе с колоссальным преиму­ществом.

Барбель Инельдер и ее коллеги (В. 1пЬеИег, Н. БтсЫг, М. Воуе1, 1974) предприняли попытку обучения детей решению задач Пиаже, типа заданий на включение в класс. При описании результатов своего исследования они поднимают вопрос о разли­чиях между детьми, происходящими из разных се­мей, а также проблему влияния (на обучаемость) языковых навыков. Авторы не считают, что язык как таковой сказывается на успехах ребенка, но они обращают внимание на определенные различия ме­жду детьми в их отношении к словам эксперимента­тора. Дети из более благополучных семей скорее склонны обращать внимание на слова вопроса, раз­мышлять над ними и анализировать их, прежде чем дать ответ. В отличие от них у детей из менее благо­получных семей заметна сильная тенденция заменять вопрос экспериментатора «более естественным»[23].

То, что существуют более и менее «естественные» способы описания определенных ситуаций или собы­тий, сомнения не вызывает. Алисон Макрей (А. Мас - гае, 1976) замечает, что взрослый предпочитает ска­зать : «Цветы стоят на телевизоре», а не «Телевизор находится под цветами». Она сообщает далее, что уже 4-летние дети чувствуют необычность второй конструкции, поскольку они стараются не пользо­ваться ею даже в ситуации, когда их поощряют к это­му. (Причем не вызывало никаких сомнений умение детей пользоваться словом «под», что ясно подтвер­ждалось в других ситуациях.)

Пойдем дальше. Неестественным утверждениям соответствуют неестественные вопросы. Если кажет­ся странным высказывание «Телевизор находится под цветами», то столь же странным должен казать­ся вопрос: «Находится ли телевизор под цветами?» Точно так же, если кажется странным утверждение о том, что цветов больше, чем красных цветов, то и во­прос об этом тоже должен казаться странным.

Авторы книги по обучению детей решению задач Пиаже-Барбель Инельдер, Эрмин Синклер и Мага - ли Бове-говорят об этом между делом, однако именно здесь зарыта собака. Замеченное ими разли­чие представляет собой различие в уровне готовно­сти относиться к языку с определенной степенью от­влеченности от контекста. И легко понять, что такое отношение к языку будет поощряться в более гра­мотной и интеллектуально искушенной семье.

Будучи грамотными взрослыми, мы настолько привыкли к письменному слову, что редко задумы­ваемся над тем, сколь драматически оно отличается от слова произнесенного. Последнее (если оно толь­ко не записано на магнитную ленту, что представ­ляет собой еще одну проблему) существует только в течение короткого промежутка времени, как один из элементов сложного переплетения событий, из кото­рого слово должно быть выделено, если его нужно рассмотреть отдельно, а оно уже исчезло. Написан­ное слово продолжает существовать. Оно находится на странице, отчетливо различимое и всегда доступ­ное. Мы можем вернуться к нему на следующий день. По самой своей природе оно может легко осво­бождаться от внеязыкового контекста[24]. Мы можем вырезать его и положить в карман или портфель. Когда ребенок начал учиться читать, он может при­нести книжку из школы домой и прочитать матери те же самые слова, которые читал своей учительнице в классе.

Поэтому первое знакомство ребенка с книгой соз­дает ему значительно более благоприятные возмож­ности осознать язык как таковой, чем его первое зна­комство с устным словом.

Конечно, в некоторых семьях явно поощряется осознание ребенком устного слова. Некоторые роди­тели говорят с детьми о словах, затевают игры со словами и тому подобное. Но в большинстве случаев взрослые только пользуются словами. По сути, очень многие дети приходят в школу, не зная даже о факте существования отдельных слов, о том, что по­ток речи может быть разбит на эти отдельные еди­ницы. В действительности же, как показали в своем исследовании Б. Фокс и Д. Рут (В. Fox, D. Routh, 1975), дети, если их побуждать к этому, уже к 4-летне­му возрасту могут научиться разбивать речевой по­ток на все более и более мелкие «кусочки». Однако ясно, что многие из них сами никогда бы не додума­лись до этого. Кроме того, многие 5-летние дети имеют весьма смутное представление о том, что оз­начает слово «слово». Об этом свидетельствует ори­гинальное исследование Джесс Рейд (J. Reid, 1966), посвященное анализу сформировавшихся у детей к моменту поступления в школу представлений о про­цессе чтения, а также развитию этих представлений в течение первого года обучения в школе. Полученные данные позднее были подтверждены и дополнены Джоном Даунингом (J. Downing, 1970).

Для многих детей самое первое знакомство с письменным словом происходит не непосредственно, а в ситуации чтения вслух взрослым какой-нибудь ис­тории. В каком-то смысле язык в подобных случаях уже не связан с контекстом, но опыт слушания исто­рий, по-видимому, не в такой степени способствует осознанию языка, как непосредственное столкнове­ние со словом на странице (к причинам этого мы еще вернемся). Удивительным кажется тот факт, что, когда дети слушают рассказы, они очень редко за­дают вопросы о языке самих рассказов. Они много спрашивают о намерениях и мотивах героев, о струк­туре сюжета, если хотите, о смысле рассказа. Но они редко спрашивают о значении слов, даже когда эти слова явно им незнакомы.

Во всех записях детской речи, сделанных при чте­нии им рассказов (часть из них приводилась в главе 4) и осуществлявшихся ежедневно приблизительно 4 месяца подряд, нашлось только три случая вопросов о значениях слов и только один об еще одном языко­вом аспекте.

Вот вопросы о значениях слов:

Что такое «паланкин»?

Что такое «жвачка»?

Что такое «тихо, как мышка»? Извините, что такое «ти­хо, как мышка»?

Первые два вопроса были заданы почти 5-летней де­вочкой, которая уже училась читать, хотя и не ходила в школу, и которая проявляла большой интерес к пе­чатному слову, как только оно попадало к ней в руки. Третий вопрос был также задан девочкой того же возраста, которая еще не начала читать, но происхо­дила из очень образованной семьи.

Еще один вопрос о языке был задан ребенком, не достигшим 3 лет. После того как было прочитано предложение «И что же, они вытащили-таки репку», ребенок спросил очень высоким и взволнованным го­лосом : «Почему «и что же»?» Похоже, что это вопрос о грамматической структуре (на него, кстати, очень трудно было ответить читавшему рассказ взросло­му), но это единственный в своем роде случай. Ниче­го подобного больше не встречалось.

Сказанное вовсе не означает, что ребенок не спо­собен задать любой вопрос об отношениях между словами и предметами. Один из самых ранних во­просов, обычно фиксируемых в речи ребенка,-это вопрос: «Что это?» Он часто встречается на первом этапе овладения речью, который, как правило, закан­чивается к 2 годам. Сам вопрос представляет собой, по-видимому, просьбу назвать имя предмета. И ка­жется странным, что вопрос о значении слов, т. е. во­прос, указывающий на ту же связь, но рассматривае­мую с другой стороны, должен появиться настолько позже.

Далеко не очевидно, однако, что первые просьбы ребенка назвать ему имя предмета и являются тем, чем они кажутся взрослому. Есть все основания подозревать, что для маленького ребенка имя пред­мета находится в одном ряду с такими его свойства­ми, как вес или цвет, т. е. выступает всего лишь как один признак среди прочих признаков, и, следова­тельно, слово скорее похоже на часть самого предме­та, чем на часть некоторой независимой формальной системы, называемой языком. Эта точка зрения убе­дительно отстаивается Л. С. Выготским, который указывал, что сходное отношение к имени предмета может наблюдаться и у не искушенных в интеллек­туальном отношении взрослых. Он, в частности, приводит случай с крестьянином, который был уди­влен не столько тем, что можно вычислить размеры звезд, сколько возможностью открыть их имена.

Вот почему просьба назвать имя предмета сама по себе не является доказательством того, что язык понимается как особая система. По-видимому, такое понимание приходит постепенно, и одно из воз­можных следствий обучения чтению - стимулирова­ние сознательной рефлексии, которая способствует этому. Крестьянин Выготского, разумеется, был неграмотным.

Ясно, что осознание языка как особой системы связано с необходимостью отделить то, что говорит­ся, от того, что делается, или от того, что как-то зна­чимо в ситуации, а это в свою очередь позволяет ус­пешно справиться с тестами Пиаже типа заданий на сохранение или на включение в класс и с целым ря­дом других задач на рассуждение. Как показали Инельдер и ее коллеги, одни дети принимают во вни­мание именно то, что им говорит экспериментатор, другие замещают его вопрос своим собственным, «более естественным».

Однако, хотя и представляется очевидным, что последняя стратегия вряд ли приведет к успеху, мы не должны спешить с выводом, что успех целиком за­висит от определенного уровня рефлексивного осоз­нания языка. Здесь, кажется, есть как минимум еще одна проблема-проблема регуляции, т. е. вопрос о том, в какой мере ребенок способен сосредоточивать внимание, отвлекаясь при рассмотрении возможных следствий от несущественных моментов. Маленькие дети, по-видимому, не очень-то способны к этому.

Например, в экспериментах Лесли Холл (L. Hall, 1975) испытуемые должны были определять истин­ность или ложность относящихся к картинкам вы­сказываний, при этом с помощью специального устройства регистрировались движения глаз испы­туемых при поисках ответа. Холл установила, что уже 4-летние дети умели как-то организовать свой поиск, если в поле зрения при этом не находилось по­сторонних картинок. Но если таковые появлялись, то сам факт их присутствия оказался «более эффек­тивным средством привлечения внимания, чем лю­бая когнитивная стратегия управления взором». Другими словами, оказалось, что возможности про­извольной регуляции в данных условиях у детей весь­ма ограниченны. Регуляция лежит в основе способ­ности к отвлеченному мышлению, которое, как мы видели, складывается из умения строго придержи­ваться условий задачи и умения отвлекаться от зна­ний, убеждений и впечатлений, к задаче непосред­ственно не относящихся.

В то же время понимание важности способности регулировать собственное мышление в конечном итоге возвращает нас к проблеме осознанности. На первый план выдвигается проблема более общей осознанности ребенком собственных процессов мы­шления, проблема его самосознания. Как справедли­во отмечает Л. С. Выготский: «Произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обрат­ная сторона ее осознания» (1982, с. 214). Если ребе­нок намерен регулировать и направлять собственное мышление в рассматриваемом здесь смысле, то он должен постараться осознать это мышление.

Мы еще плохо представляем, как формируется самосознание. Но в одной из последних работ Пиаже (J. Piaget, 1977) приводятся результаты весьма при­мечательной серии экспериментов.

Детям предлагалось выполнить ряд заданий, про­говаривая вслух все, что они делают. Задания могли быть как очень простыми, не представлявшими для детей никакой трудности, например проползти на четвереньках, так и довольно сложными, типа голо­воломки «Ханойская башня». (Головоломка пред­ставляет собой три палочки, на одной из которых на­низаны кружочки разной величины так, что самый большой находится в основании. Требуется переме­стить кружочки с одной палочки на другую, снимая за один раз только один кружок, причем большой кружок никогда не должен находится над малень­ким.)

Результаты Пиаже и их обсуждение довольно сложны, однако один факт не вызывает сомнений: осознание обычно происходит, когда нечто озадачи­вает нас и когда, следовательно, вместо очередного действия мы обдумываем возможные действия. А чтобы обдумать, что же можно предпринять, необхо­димо усилить степень осознания происходящего. Мы осознаем то, что мы делаем, лишь в той степени, в какой понимаем, чего не делаем из того, что можно бы сделать. Вот почему центральным становится по­нятие выбора.

Итак, что же заставляет нас задуматься о соб­ственном мышлении и тем самым позволяет предпо­честь один ход рассуждения другому? Мы не можем надеяться, что ответ на столь важный вопрос будет простым, однако в данном случае весьма полезным может оказаться наблюдение за тем, как научаются читать. Ребенок, учащийся читать, скорее всего, на­ходится в ситуации, которая провоцирует его на раз­мышление о возможных вариантах в связи по мень­шей мере с одним важным мыслительным дей­ствием, в связи с пониманием значения. Как заметил один ребенок: «Надо остановиться и подумать. Это трудно!» В случае обучения чтению, как и при фор­мировании осознания языка самого по себе, решаю­щая роль принадлежит стабильности написанного слова и его несвязанности с внеязыковым контек­стом. Вот почему внеязыковой контекст в этом слу­чае не определяет, как это часто бывает при устной речи, единственно возможную интерпретацию слова, не задает его значения, не исключает выбора; в то же время стабильный характер печатного слова дает ре­бенку время на раздумья, что позволяет ему проана­лизировать возможные варианты, а это как раз то, чего прежде у него, может быть, никогда и не было.

Таким образом, оказывается, что именно те осо­бенности письменного слова, которые способствуют осознанию языка, могут также способствовать осоз­нанию ребенком собственного мышления и влиять на развитие интеллектуальной саморегуляции со все­ми многочисленными следствиями для развития спо­собов мышления, характерных для логики, матема­тики и других наук.