Книги по психологии

Глава 11. ИНТЕЛЛЕКТ ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ
М - Мыслительная деятельность детей

В заключение - суть вопроса. К моменту поступле­ния в школу все нормальные дети могут проявить на­выки мыслителя и знатока языка в степени, заслужи­вающей нашего уважения, конечно, при условии, что они имеют дело со значимыми «жизненными» ситуа­циями, в которых они обретают цели и намерения и могут понять аналогичные цели и намерения других людей и на них прореагировать. (В некоторых слу­чаях, как, например, при восприятии рассказа, доста­точно, чтобы дети понимали намерения других.)

Людские намерения являются той формой, в кото­рую включено мышление ребенка. Они поддержи­вают и направляют мысль и речь ребенка так же, как они поддерживают и направляют мысль и речь взрослого, и даже интеллектуально искушенного взрослого, большую часть его жизни.

До тех пор пока мышление и язык ребенка остаются целиком в пределах конкретики, он их по большей части не осознает. Он осознает внешний мир, с которым имеет дело, и свои цели в этом мире. Следовательно, он не может не осознавать себя как лицо, действующее в этом мире. Но его осознание средств, которыми он при этом пользуется, весьма ограниченно, и он не отделяет эти средства от кон­текста их применения. Он использует свои навыки для достижения насущных целей, но не замечает, как он употребляет эти навыки, и поэтому не может про­извольно управлять ими, когда перед ним ставят определенную цель.

Образование, как оно сложилось в культуре на­шего типа, требует от ребенка умения действовать определенным образом, т. е. призывать силу своего ума на службу к воле и использовать эту силу для ре­шения задач, которые хотя и не оторваны от прежних усвоенных форм, но «ставятся» перед ним, предъяв­ляются ему как совершенно изолированные, и предъ­являются, по крайней мере в начале обучения, челове­ком, чьи цели ребенку непонятны.

Чувство «неестественности» этих требований, а они в каком-то смысле таковыми и являются, выну­дило многих педагогов доказывать, что любые тре­бования должны быть минимальными, что детям не­обходимо обеспечивать возможности учиться, что их необходимо поощрять задавать вопросы и помо­гать им в поиске ответов, когда они действительно хотят узнать эти ответы; что дети должны спонтанно самовыражаться.

За рассуждениями такого рода часто в явной или неявной форме стоит метафора, типа той, которой пользовался Фридрих Фребель [36], сравнивший ребен­ка с развивающимся растением, которое может либо зачахнуть в мрачной атмосфере и на холодной сухой почве традиционного класса, либо принять причуд­ливые и извращенные формы под грубым воздей­ствием секатора учителя.

Вероятность того, что это может произойти, дей­ствительно имеется. Однако дети не растения, у ко­торых есть только единственный способ естественно­го развития. Они-существа с богатым разнообра­зием возможностей, и в конце концов у них есть возможность управлять собственным развитием. Они могут научиться осознавать силу своего ума и решить, на что его употребить. Но они не могут сде­лать этого без посторонней помощи, во всяком слу­чае это было бы долгое занятие и лишь немногим бы удалось значительно продвинуться вперед.

Карл Юнг (C. Jung, 1954) не очень-то любил лю­дей, которых он определял как «интеллектуалов». Он говорит об одном пациенте, чье поведение осуждал: «Но этот больной представлял собой не настоящего преступника, а только так называемого интеллектуа­ла, который был настолько убежден в силе разума, что полагал, будто мог бы «передумать» содеянное им зло». Однако понимание опасности, связанной с чрезмерным развитием интеллекта, не делало Юнга безразличным к тому, что он называл «силой и бла­городством» ума. Он так говорил о значении школы и ее основной функции: «Школа фактически является средством усиления целенаправленной интеграции сознания». А развитие сознания-это «то, что им, де­тям, требуется больше всего остального» на данном этапе их жизни. В этом, несколько неожиданно, Юнг близок к Выготскому, который, как мы видели, назы­вал осознанность и произвольность «основными но­вообразованиями школьного возраста».

Необходимо понять, насколько тесно развитие сознания связано с развитием интеллекта. Эти два понятия несинонимичны; развитие сознания имеет значительно более широкие последствия, но его связь с развитием интеллекта от этого не становится менее тесной и глубокой. Чтобы развивались его ин­теллектуальные возможности, ребенок должен до­биться определенного уровня регуляции собственно­го мышления, а сделать это невозможно, до тех пор пока он не осознает его.

Овладение такой регуляцией означает выход мы­шления из примитивной неосознанной включенности в непосредственную жизнь и взаимодействия с дру­гими человеческими существами. Оно означает уме­ние выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллекту­альным навыкам.

Выход за пределы конкретики неестествен в том смысле, что не происходит спонтанно. Сама возмож­ность подобного выхода является продуктом много­вековой культуры, и эта возможность не реализуется в жизни отдельного ребенка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направленные на овладение отвлеченным мышлением.

Но в определенном смысле этот процесс не так уж неестествен, поскольку представляет собой простое воспитание скрытых возможностей. И конечно же, он не требует жесткой или принудительной дисци­плины, тупой зубрежки или выхолощенного обуче­ния типа того, которое заставило многих легко ра­нимых людей прошлого отказаться от «систематиче­ского обучения в школе», заставило Вильяма Блейка написать следующие строки:

Но днем сидеть за книжкой в школе - Какая радость для ребят?

Под взором старших, как в неволе,

С утра усаженные в ряд,

Бедняги школьники сидят[37].

Действительно, либо ничего подобного не должно происходить, либо наша цель не будет достигнута. К этому выводу мы пришли в конце предыдущей главы, а отправной точкой первой главы было имен­но то, что школьное обучение в настоящее время оборачивается для многих детей несчастьем, хотя оно может начинаться счастливо, и что необходимо принять самые настоятельные меры, дабы изменить такое положение вещей.

Школьный опыт оборачивается несчастьем по большей части потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспрерывно терпишь неудачу. Дети более старшего возраста часто не соответствуют школьным требованиям и при этом знают, что, как бы сильно они не защищались в борьбе с науками, они тем не менее будут записаны в разряд глупцов. Суть дела хорошо передают простые слова Брунера: «Мы заинтересовываемся тем, что у нас хорошо по­лучается». Вот почему многие из наших детей выра­стают сломленными и удрученными.

Один из возможных способов преодоления сло­жившейся ситуации состоит, как мы уже видели, в том, чтобы школа не предъявляла требований, обус­ловливающих подобную ситуацию. Если это сде­лать, то какое-то время дети могут быть вполне сча­стливы и неудовлетворенность не проявится до самых последних лет обучения, когда уже нельзя бу­дет не считаться с потребностью общества в боль­шем количестве грамотных, умеющих считать, опе­рировать научными понятиями людей.

Поскольку эта потребность проистекает из глубо­ко укоренившихся социальных ценностей, изменить ее не удается. Практическая полезность интеллек­туальных навыков не единственная вещь, при помо­щи которой обосновываются эти ценности, но и ее одной вполне достаточно. Нравится нам это или нет, но мы нуждаемся в этих навыках, и все вместе знаем об этом.

Вопрос, таким образом, состоит в том, должны ли мы принять как неизбежность, что только неболь­шое число людей в состоянии развиться в интеллек­туальном отношении до очень высокого уровня. Я убеждена, что мы не должны принимать этого. Я убеждена, что природа столь значительной трудно­сти, которую эти навыки представляют для человече­ского ума, понимается неправильно. Хотя нам давно известно о трудности «абстрактного мышления», нам все еще не хватает достаточно ясного и разно­стороннего понимания того, чем определяется дви­жение за пределы конкретики и умение регулировать собственное мышление новыми отвлеченными спо­собами, свободными от прежней включенности в конкретную ситуацию, которая одновременно и по­могает, и мешает нам. Я убеждена также, что как только мы поймем все это, то сможем, если захотим, помочь многим детям стать умелыми, владеющими новыми способами мыслителями. И я старалась, чтобы некоторые из практических рекомендаций бы­ли направлены на это. Конечно, многое в проблеме, как это сделать, еще только предстоит открыть. Бы­ло бы большой ошибкой считать, что приобретение знания автоматически влечет за собой возможность его использования для достижения практических це­лей. Однако я не вижу причин сомневаться в том, что наши знания, при правильно направленных усилиях и при достаточной общественной поддержке, могли бы привести к значительным переменам.

А что дальше? Окажемся ли мы снова перед рай­скими вратами? Или скорее предпочтем (поскольку ясно, что рай не совсем подходящее для нас место!) остановиться у входа в новый эдем-своего рода рай для интеллектуалов?

Все эти идеи стали материалом для научной фан­тастики, которая превратила их, и не без основания, в нечто такое, отчего у многих из нас мурашки бегут по спине.

Вот нарисованный К. С. Льюисом (С. S. Lewis, 1945) образчик того, что должно вызывать у нас от­вращение и ненависть. Один из изображенных им злодеев «настойчиво ратует за объективность».

«Прежде, чем продолжать,-сказал Фрост,-я должен попросить вас быть строго объективными. И негодование, и страх-все это явления из области химии. Наши реакции друг на друга-это явления из области химии. Социальные связи-это химические связи... Друзья, объединенные субъективными чувствами взаимного доверия и симпатии,- это ерунда. Все эти чувства в принципе могли бы возник­нуть в результате специальных инъекций». И ниже (опять Фрост):

«Когда наступит новый век, те, кто до сих пор были просто интеллектуальным ядром рода человеческого, по­степенно, шаг за шагом станут единственным видом чело­веческой расы... Индивидуум должен превратиться в голо­ву. А человеческая раса-в технократию».

То, что героя Льюиса зовут Фрост (Мороз), ко­нечно, не случайность. Вполне оправдано называть интеллект холодным, он холоден уже по определе­нию, поскольку должен действовать в отрыве от кон­кретики и всех тех полнокровных связей, которые этот способ фукционирования имеет в эмоциональ­ной сфере. «Отвлеченный» очень близко к «бес­плотный». Но это, конечно, не означает, что разви­тие интеллектуальной компетентности должно сде­лать человека холодным. Только совсем однобокое развитие, которое, как говорит Юнг, приводит чело­века к «попранию чувственных ценностей», может за­кончиться чем-то в этом роде. И как это ни парадок­сально, но чем лучше мы сумеем помочь интеллек­туальному развитию людей, тем меньше станет опасность столь крайней однобокости. Как раз дли­тельная тирания интеллекта и создала возможность извращенного развития в личности и социальном плане.

Я подозреваю, что живучести этой тирании мог­ли послужить одновременно два источника: первый - чрезвычайно высокая практическая полезность ин­теллектуальных навыков (в разной степени про­являвшаяся со времени, когда письменность стали использовать для сохранения данных, до дней, когда во время второй мировой войны английским мате­матикам удалось раскусить секрет германского ши­фра «Загадка»), а второй-их редкость. Интеллек­туальные навыки не могут стать менее полезными, но что произойдет, если они перестанут быть столь редкими?

Было бы неблагоразумно недооценивать воз­можные социальные последствия этого. Ведь мы здесь говорим не только о том, чтобы все больше людей писали без орфографических ошибок и хоро­шо знали таблицу умножения, т. е. не только о тех скромных и безобидных навыках, которые поль­зуются в настоящее время таким большим спросом. Эти вещи, без сомнения, достижимы, но они - мини­мальное из всех возможных изменений.

Существование в обществе мощной интеллек­туальной элиты с ярко выраженным чувством пре­восходства ни в коей мере не является чем-то новым. Мы уже видели в главе 7, что подобное положение наблюдалось уже в 2000 г. до н. э. в Египте во време­на среднего царства, когда, как и ныне, грамотность и связанные с ней интеллектуальные навыки рассмат­ривались в качестве средств достижения более высо­кого социального статуса, и когда, как и ныне, все это сопровождалось принижением значения труда ремесленника.

Единственное, что изменилось с тех пор,- это точ­ка (или система точек) отсчета, а также то, что наши металлурги и прачечники, закончив школы писцов, возможно, приобретают более острое чувство лич­ной неудачи и неудовлетворенности, чем их древне­египетские двойники. Радикальное изменение означа­ло бы, что большинство наших детей заканчивают школы писцов с ярко выраженным чувством успеха. Очевидно, что все не могут быть лучшими учениками в классе. Но если бы мы смогли несколько умерить наше увлечение распределением по рангам, то дети смогли бы заканчивать школу с чувством самоуваже­ния и уверенности в своих знаниях.

А что, в таком случае, с ними будет после оконча­ния школы? Как они распорядятся своей жизнью? Как воспользуются своими умениями?

Эти вопросы сразу выявляют, что, если бы боль­шинство наших граждан прочно овладели интеллек­туальными навыками, мы бы, по крайней мере, выше ценили другие умения и функции, без которых мы не сможем нормально существовать, и мы бы больше не могли рассматривать такие виды деятельности как годные только для лиц, не справившихся с требо­ваниями системы образования.

Возможно, именно удобства, которые нам доста­вляют педагогические неудачи, объясняют, почему мы терпим столь многие из них, и объясняют то, что Уайтхед называл «легкомысленной инертностью», с которой все еще относятся к проблеме образования в целом.

Энергичных и самоуверенных молодых людей, добившихся успеха в образовании, нелегко привлечь к работе на конвейере. Поэтому мы в конце концов будем вынуждены поставить проблему, как сделать более привлекательной работу на фабриках, и, более того, мы должны понимать, что если школа справит­ся со своими задачами, то одних только экономиче­ских стимулов станет недостаточно. Мы могли бы, наконец, заставить себя серьезно заняться поиском путей, которые бы обеспечили рабочему ощущение большей удовлетворенности своей жизнью.

К счастью, любовь человека к работе руками трудно подавить. Возможно, что именно этим фак­том объясняется презрение к ремесленническим про­фессиям. Возможно также, что очень давно, когда еще только складывалась основанная на грамотно­сти цивилизация, единственным доступным спосо­бом приучить людей ценить интеллект и работу, на­правленную на его развитие, было заставить их презрительно относиться к ручному труду.

В жизни ребенка радость от физической активно­сти приходит очень рано и спонтанно. Как мы виде­ли, эта радость ни в коем случае не бездумна, но она и не основана на рефлексии. Формирующаяся позд­нее способность к рефлексии тоже приносит радость, но эта радость уже приходит не без посторонней по­мощи. Чем более искусно мы станем помогать раз­витию рефлексивных форм мышления, тем меньше будем нуждаться в методах типа использованных в «Сатирах на труды», методах, заставляющих грызть гранит науки тех, кто этого вовсе не жаждет.

Таким образом, если мы действительно научим­ся, наконец, помогать большому числу людей испы­тывать удовлетворение от интеллектуальных форм деятельности, то мы тем самым освободим себя для развития других потенциальных возможностей чело­века. Тогда, конечно, уже будет нетрудно, да и не­


Опасно, восстановить в правах значимость человече­ской руки. А возможным следствием будет значи­тельное высвобождение творческой энергии.

О том, что будет дальше, пусть поразмыслят фу­турологи. Но если, несмотря на имеющиеся знания, мы не захотим проявить настойчивость и помочь на­шим детям справиться с требованиями, которые мы же им и предъявляем, то нам не следует называть их глупцами. Скорее, нас самих следует назвать безраз­личными или нерешительными.


Приложение