Глава 11. ИНТЕЛЛЕКТ ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ

В заключение - суть вопроса. К моменту поступления в школу все нормальные дети могут проявить навыки мыслителя и знатока языка в степени, заслуживающей нашего уважения, конечно, при условии, что они имеют дело со значимыми «жизненными» ситуациями, в которых они обретают цели и намерения и могут понять аналогичные цели и намерения других людей и на них прореагировать. (В некоторых случаях, как, например, при восприятии рассказа, достаточно, чтобы дети понимали намерения других.)

Людские намерения являются той формой, в которую включено мышление ребенка. Они поддерживают и направляют мысль и речь ребенка так же, как они поддерживают и направляют мысль и речь взрослого, и даже интеллектуально искушенного взрослого, большую часть его жизни.

До тех пор пока мышление и язык ребенка остаются целиком в пределах конкретики, он их по большей части не осознает. Он осознает внешний мир, с которым имеет дело, и свои цели в этом мире. Следовательно, он не может не осознавать себя как лицо, действующее в этом мире. Но его осознание средств, которыми он при этом пользуется, весьма ограниченно, и он не отделяет эти средства от контекста их применения. Он использует свои навыки для достижения насущных целей, но не замечает, как он употребляет эти навыки, и поэтому не может произвольно управлять ими, когда перед ним ставят определенную цель.

Образование, как оно сложилось в культуре нашего типа, требует от ребенка умения действовать определенным образом, т. е. призывать силу своего ума на службу к воле и использовать эту силу для решения задач, которые хотя и не оторваны от прежних усвоенных форм, но «ставятся» перед ним, предъявляются ему как совершенно изолированные, и предъявляются, по крайней мере в начале обучения, человеком, чьи цели ребенку непонятны.

Чувство «неестественности» этих требований, а они в каком-то смысле таковыми и являются, вынудило многих педагогов доказывать, что любые требования должны быть минимальными, что детям необходимо обеспечивать возможности учиться, что их необходимо поощрять задавать вопросы и помогать им в поиске ответов, когда они действительно хотят узнать эти ответы; что дети должны спонтанно самовыражаться.

За рассуждениями такого рода часто в явной или неявной форме стоит метафора, типа той, которой пользовался Фридрих Фребель [36], сравнивший ребенка с развивающимся растением, которое может либо зачахнуть в мрачной атмосфере и на холодной сухой почве традиционного класса, либо принять причудливые и извращенные формы под грубым воздействием секатора учителя.

Вероятность того, что это может произойти, действительно имеется. Однако дети не растения, у которых есть только единственный способ естественного развития. Они-существа с богатым разнообразием возможностей, и в конце концов у них есть возможность управлять собственным развитием. Они могут научиться осознавать силу своего ума и решить, на что его употребить. Но они не могут сделать этого без посторонней помощи, во всяком случае это было бы долгое занятие и лишь немногим бы удалось значительно продвинуться вперед.

Карл Юнг (C. Jung, 1954) не очень-то любил людей, которых он определял как «интеллектуалов». Он говорит об одном пациенте, чье поведение осуждал: «Но этот больной представлял собой не настоящего преступника, а только так называемого интеллектуала, который был настолько убежден в силе разума, что полагал, будто мог бы «передумать» содеянное им зло». Однако понимание опасности, связанной с чрезмерным развитием интеллекта, не делало Юнга безразличным к тому, что он называл «силой и благородством» ума. Он так говорил о значении школы и ее основной функции: «Школа фактически является средством усиления целенаправленной интеграции сознания». А развитие сознания-это «то, что им, детям, требуется больше всего остального» на данном этапе их жизни. В этом, несколько неожиданно, Юнг близок к Выготскому, который, как мы видели, называл осознанность и произвольность «основными новообразованиями школьного возраста».

Необходимо понять, насколько тесно развитие сознания связано с развитием интеллекта. Эти два понятия несинонимичны; развитие сознания имеет значительно более широкие последствия, но его связь с развитием интеллекта от этого не становится менее тесной и глубокой. Чтобы развивались его интеллектуальные возможности, ребенок должен добиться определенного уровня регуляции собственного мышления, а сделать это невозможно, до тех пор пока он не осознает его.

Овладение такой регуляцией означает выход мышления из примитивной неосознанной включенности в непосредственную жизнь и взаимодействия с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам.

Выход за пределы конкретики неестествен в том смысле, что не происходит спонтанно. Сама возможность подобного выхода является продуктом многовековой культуры, и эта возможность не реализуется в жизни отдельного ребенка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направленные на овладение отвлеченным мышлением.

Но в определенном смысле этот процесс не так уж неестествен, поскольку представляет собой простое воспитание скрытых возможностей. И конечно же, он не требует жесткой или принудительной дисциплины, тупой зубрежки или выхолощенного обучения типа того, которое заставило многих легко ранимых людей прошлого отказаться от «систематического обучения в школе», заставило Вильяма Блейка написать следующие строки:

Но днем сидеть за книжкой в школе - Какая радость для ребят?

Под взором старших, как в неволе,

С утра усаженные в ряд,

Бедняги школьники сидят[37].

Действительно, либо ничего подобного не должно происходить, либо наша цель не будет достигнута. К этому выводу мы пришли в конце предыдущей главы, а отправной точкой первой главы было именно то, что школьное обучение в настоящее время оборачивается для многих детей несчастьем, хотя оно может начинаться счастливо, и что необходимо принять самые настоятельные меры, дабы изменить такое положение вещей.

Школьный опыт оборачивается несчастьем по большей части потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспрерывно терпишь неудачу. Дети более старшего возраста часто не соответствуют школьным требованиям и при этом знают, что, как бы сильно они не защищались в борьбе с науками, они тем не менее будут записаны в разряд глупцов. Суть дела хорошо передают простые слова Брунера: «Мы заинтересовываемся тем, что у нас хорошо получается». Вот почему многие из наших детей вырастают сломленными и удрученными.

Один из возможных способов преодоления сложившейся ситуации состоит, как мы уже видели, в том, чтобы школа не предъявляла требований, обусловливающих подобную ситуацию. Если это сделать, то какое-то время дети могут быть вполне счастливы и неудовлетворенность не проявится до самых последних лет обучения, когда уже нельзя будет не считаться с потребностью общества в большем количестве грамотных, умеющих считать, оперировать научными понятиями людей.

Поскольку эта потребность проистекает из глубоко укоренившихся социальных ценностей, изменить ее не удается. Практическая полезность интеллектуальных навыков не единственная вещь, при помощи которой обосновываются эти ценности, но и ее одной вполне достаточно. Нравится нам это или нет, но мы нуждаемся в этих навыках, и все вместе знаем об этом.

Вопрос, таким образом, состоит в том, должны ли мы принять как неизбежность, что только небольшое число людей в состоянии развиться в интеллектуальном отношении до очень высокого уровня. Я убеждена, что мы не должны принимать этого. Я убеждена, что природа столь значительной трудности, которую эти навыки представляют для человеческого ума, понимается неправильно. Хотя нам давно известно о трудности «абстрактного мышления», нам все еще не хватает достаточно ясного и разностороннего понимания того, чем определяется движение за пределы конкретики и умение регулировать собственное мышление новыми отвлеченными способами, свободными от прежней включенности в конкретную ситуацию, которая одновременно и помогает, и мешает нам. Я убеждена также, что как только мы поймем все это, то сможем, если захотим, помочь многим детям стать умелыми, владеющими новыми способами мыслителями. И я старалась, чтобы некоторые из практических рекомендаций были направлены на это. Конечно, многое в проблеме, как это сделать, еще только предстоит открыть. Было бы большой ошибкой считать, что приобретение знания автоматически влечет за собой возможность его использования для достижения практических целей. Однако я не вижу причин сомневаться в том, что наши знания, при правильно направленных усилиях и при достаточной общественной поддержке, могли бы привести к значительным переменам.

А что дальше? Окажемся ли мы снова перед райскими вратами? Или скорее предпочтем (поскольку ясно, что рай не совсем подходящее для нас место!) остановиться у входа в новый эдем-своего рода рай для интеллектуалов?

Все эти идеи стали материалом для научной фантастики, которая превратила их, и не без основания, в нечто такое, отчего у многих из нас мурашки бегут по спине.

Вот нарисованный К. С. Льюисом (С. S. Lewis, 1945) образчик того, что должно вызывать у нас отвращение и ненависть. Один из изображенных им злодеев «настойчиво ратует за объективность».

«Прежде, чем продолжать,-сказал Фрост,-я должен попросить вас быть строго объективными. И негодование, и страх-все это явления из области химии. Наши реакции друг на друга-это явления из области химии. Социальные связи-это химические связи... Друзья, объединенные субъективными чувствами взаимного доверия и симпатии,- это ерунда. Все эти чувства в принципе могли бы возникнуть в результате специальных инъекций». И ниже (опять Фрост):

«Когда наступит новый век, те, кто до сих пор были просто интеллектуальным ядром рода человеческого, постепенно, шаг за шагом станут единственным видом человеческой расы... Индивидуум должен превратиться в голову. А человеческая раса-в технократию».

То, что героя Льюиса зовут Фрост (Мороз), конечно, не случайность. Вполне оправдано называть интеллект холодным, он холоден уже по определению, поскольку должен действовать в отрыве от конкретики и всех тех полнокровных связей, которые этот способ фукционирования имеет в эмоциональной сфере. «Отвлеченный» очень близко к «бесплотный». Но это, конечно, не означает, что развитие интеллектуальной компетентности должно сделать человека холодным. Только совсем однобокое развитие, которое, как говорит Юнг, приводит человека к «попранию чувственных ценностей», может закончиться чем-то в этом роде. И как это ни парадоксально, но чем лучше мы сумеем помочь интеллектуальному развитию людей, тем меньше станет опасность столь крайней однобокости. Как раз длительная тирания интеллекта и создала возможность извращенного развития в личности и социальном плане.

Я подозреваю, что живучести этой тирании могли послужить одновременно два источника: первый - чрезвычайно высокая практическая полезность интеллектуальных навыков (в разной степени проявлявшаяся со времени, когда письменность стали использовать для сохранения данных, до дней, когда во время второй мировой войны английским математикам удалось раскусить секрет германского шифра «Загадка»), а второй-их редкость. Интеллектуальные навыки не могут стать менее полезными, но что произойдет, если они перестанут быть столь редкими?

Было бы неблагоразумно недооценивать возможные социальные последствия этого. Ведь мы здесь говорим не только о том, чтобы все больше людей писали без орфографических ошибок и хорошо знали таблицу умножения, т. е. не только о тех скромных и безобидных навыках, которые пользуются в настоящее время таким большим спросом. Эти вещи, без сомнения, достижимы, но они - минимальное из всех возможных изменений.

Существование в обществе мощной интеллектуальной элиты с ярко выраженным чувством превосходства ни в коей мере не является чем-то новым. Мы уже видели в главе 7, что подобное положение наблюдалось уже в 2000 г. до н. э. в Египте во времена среднего царства, когда, как и ныне, грамотность и связанные с ней интеллектуальные навыки рассматривались в качестве средств достижения более высокого социального статуса, и когда, как и ныне, все это сопровождалось принижением значения труда ремесленника.

Единственное, что изменилось с тех пор,- это точка (или система точек) отсчета, а также то, что наши металлурги и прачечники, закончив школы писцов, возможно, приобретают более острое чувство личной неудачи и неудовлетворенности, чем их древнеегипетские двойники. Радикальное изменение означало бы, что большинство наших детей заканчивают школы писцов с ярко выраженным чувством успеха. Очевидно, что все не могут быть лучшими учениками в классе. Но если бы мы смогли несколько умерить наше увлечение распределением по рангам, то дети смогли бы заканчивать школу с чувством самоуважения и уверенности в своих знаниях.

А что, в таком случае, с ними будет после окончания школы? Как они распорядятся своей жизнью? Как воспользуются своими умениями?

Эти вопросы сразу выявляют, что, если бы большинство наших граждан прочно овладели интеллектуальными навыками, мы бы, по крайней мере, выше ценили другие умения и функции, без которых мы не сможем нормально существовать, и мы бы больше не могли рассматривать такие виды деятельности как годные только для лиц, не справившихся с требованиями системы образования.

Возможно, именно удобства, которые нам доставляют педагогические неудачи, объясняют, почему мы терпим столь многие из них, и объясняют то, что Уайтхед называл «легкомысленной инертностью», с которой все еще относятся к проблеме образования в целом.

Энергичных и самоуверенных молодых людей, добившихся успеха в образовании, нелегко привлечь к работе на конвейере. Поэтому мы в конце концов будем вынуждены поставить проблему, как сделать более привлекательной работу на фабриках, и, более того, мы должны понимать, что если школа справится со своими задачами, то одних только экономических стимулов станет недостаточно. Мы могли бы, наконец, заставить себя серьезно заняться поиском путей, которые бы обеспечили рабочему ощущение большей удовлетворенности своей жизнью.

К счастью, любовь человека к работе руками трудно подавить. Возможно, что именно этим фактом объясняется презрение к ремесленническим профессиям. Возможно также, что очень давно, когда еще только складывалась основанная на грамотности цивилизация, единственным доступным способом приучить людей ценить интеллект и работу, направленную на его развитие, было заставить их презрительно относиться к ручному труду.

В жизни ребенка радость от физической активности приходит очень рано и спонтанно. Как мы видели, эта радость ни в коем случае не бездумна, но она и не основана на рефлексии. Формирующаяся позднее способность к рефлексии тоже приносит радость, но эта радость уже приходит не без посторонней помощи. Чем более искусно мы станем помогать развитию рефлексивных форм мышления, тем меньше будем нуждаться в методах типа использованных в «Сатирах на труды», методах, заставляющих грызть гранит науки тех, кто этого вовсе не жаждет.

Таким образом, если мы действительно научимся, наконец, помогать большому числу людей испытывать удовлетворение от интеллектуальных форм деятельности, то мы тем самым освободим себя для развития других потенциальных возможностей человека. Тогда, конечно, уже будет нетрудно, да и не


Опасно, восстановить в правах значимость человеческой руки. А возможным следствием будет значительное высвобождение творческой энергии.

О том, что будет дальше, пусть поразмыслят футурологи. Но если, несмотря на имеющиеся знания, мы не захотим проявить настойчивость и помочь нашим детям справиться с требованиями, которые мы же им и предъявляем, то нам не следует называть их глупцами. Скорее, нас самих следует назвать безразличными или нерешительными.


Приложение