Книги по психологии

Принципы и методы исследования характера (2)
П - Психология отношений

Принципы и методы исследования характера

Выраженность свойства определяется: а) интенсивностью его проявлений; б) возбудимостью в проявлении его; в) диапазоном возбудимости в смысле круга воздействий, его вызывающих; г) частотой проявлений; д) ее проявлениями вопреки окружающим условиям, иначе говоря, неподатливостью, торможению извне; е) ее влиянием на другие проявления деятельности, в частности, ее доминированием; ж) длительностью и последовательностью проявлений. Все эти особенности, не обеспечивая точного измерения, дают достаточное основание для суждения об относительной выраженности данного свойства в смысле его места в динамике свойств личности.

Собранный материал подвергается анализу, анализ выявляет качества характера личности, и условия, и обстоятельства, при которых эти качества появляются. Наконец, на основе анализа определяются доминирующие свойства характера изучаемой личности. Эти доминирующие черты характеризуются рядом признаков, на основании которых и можно сказать, что данная черта является наиболее выраженной, что она господствует у данного лица и определяет другие качества.

Признаками степени развития свойств являются следующие: степень возбудимости, характеризуемая частотой и интенсивностью проявления, соотношением между силой реакции и условиями, возбуждающими ее и тормозящими.

По этому поводу можно сделать несколько пояснительных замечаний. Если человека охватывает гнев, то он может проявляться в условиях, которые не тормозят этого проявления. Так, например, у сдержанного в условиях служебной обстановки человека дома бывают бурные вспышки гнева по самым незначительным поводам.

Как правильно оценить степень его возбудимости? Если мы не учтем особенностей его поведения на производстве, в связи с отношениями к членам производственного коллектива, а ограничимся только данными наблюдениями дома, то должны будем прийти к выводу о том, что он чрезвычайно возбудим. Но если мы пронаблюдаем его только на производстве, то скажем, что это человек спокойный и сдержанный. Лишь при сопоставлении данных наблюдения и дома, и на работе можно сделать верный вывод о том, что дома исследуемый не желает сдерживаться, хотя и может, а на работе он должен и может сдерживаться. Условием, определяющим сдержанное или несдержанное поведение, оказывается именно отношение к требованиям окружающей обстановки. Если на работе он должен подчиняться этим требованиям, то дома, ничем не сдерживаемый, он имитирует картину повышенной возбудимости, которая в быту справедливо называется распущенностью.

Отсюда нужно сделать вывод, что наблюдение различных проявлений черт характера, связываемое с условиями, в которых они возникают, влечет за собой необходимость изучения одних и тех же свойств в разных условиях. Свойства могут обнаруживаться при наличии условий, не только возбуждающих его проявление, но и тормозящих его.

Интенсивность или сила проявления эмоции, возникающей и проявляющейся вопреки тормозящим условиям, является мерилом степени эмоциональности. Так, например, если исследуемый вступает в конфликт со строгим и требовательным педагогом или допускает при этом несдержанность в поведении, дерзость, может быть, даже грубость, то это свидетельствует, конечно, о значительной его возбудимости, потому что он действует явно в ущерб собственным интересам.

Таким образом, проявление качества вопреки тормозящим условиям является наиболее достоверным показателем степени его развития.

Это можно подтвердить и другим примером. Если при изучении интереса у детей, наблюдая наряду с другими деятельность одного из учащихся, мы замечаем, что в то время, как большинство ребят затеяло живую коллективную игру, этот ученик читает, вопреки, может быть, приглашениям товарищей и вопреки тому, что довольно шумная обстановка окружения оказывается существенным препятствием для его чтения, то это свидетельствует о высокой степени развития его интереса к чтению.

Основным признаком развития того или иного качества является доминирующая роль этого качества. Например, в военной обстановке многим военнослужащим приходится испытывать конфликт между чувством страха и сознанием долга. Совершенно ясно, что сознание долга, побеждающее чувство страха, является доминирующим. Но возникает вопрос о том, насколько страшной или даже ужасной является та обстановка, в которой военнослужащему приходится выполнять свой долг. Примеры героизма участников Великой Отечественной войны показывают, как военнослужащие, несмотря на тяжелые условия, потрясающие впечатления, угрожающую обстановку, вопреки явной опасности для жизни, которая, несомненно, мобилизовала самозащитную реакцию в форме страха, твердо и неуклонно выполняли свой долг.

Совершенно ясно, что моральная характеристика этих людей не оставляет никаких сомнений, у них явно доминирует сознание долга.

Можно привести другой пример доминирующего интереса. Если у человека имеется ограниченная сумма денег, то в зависимости от того, как он ее расходует, можно судить о степени развития интереса. Например, одни отказывают себе в пище для того, чтобы пойти на концерт, другие — чтобы купить интересную книгу, третьи — чтобы приобрести что-нибудь из одежды, четвертые не в силах отказать себе в удовлетворении пищевой потребности. Очевидно, что распределение бюджета тоже может быть показателем доминирующей склонности.

Точно так же и бюджет времени является убедительным объективным показателем доминирующих интересов, во всяком случае, в нерегламентированной его части.

Наблюдение фиксируется наблюдателем. Вопрос о том, как фиксировать наблюдение, представляет также существенную значимость. Современная техника позволяет записывать речь, движения, кинематографировать исследуемого незаметно для него. С технической стороны это наиболее желательная вещь. Наблюдаемый должен чувствовать себя абсолютно естественно и не знать, что он является объектом эксперимента или наблюдения. Но, как уже указывалось выше, высокая техника не всегда оказывается пригодной для тех целей, которые преследует дифференциально-психологическая и характерологическая практика.

Наиболее существенным примером собирания материала является метод повторных, хотя бы кратковременных и отрывочных наблюдений. Благодаря тому, что наблюдения ведут без ведома исследуемого, накапливаясь изо дня в день, из месяца в месяц, этот метод помогает воспроизвести картину поведения, позволяющую сопоставить особенности поведения в разных условиях, позволяющую выявить устойчивость поведения в одинаковых условиях, выявить характер отношения исследуемого к разным лицам и к разным видам деятельности.

Этот метод носит название метода дневников. В организованных учреждениях педагогического характера он ведется в форме записей наблюдений педагога за детьми, в лечебных учреждениях психиатрического типа в виде истории болезни. История болезни, конечно, чрезвычайно неполно выявляет личность, потому что обстановка больницы ограничивает эти проявления, но педагогические дневники, фиксирующие поведение в разнообразных условиях, в учреждении и вне учреждения, представляют большой и ценный материал для дифференциально-психологического анализа.

Дневник представляет собой фиксацию отрывочных данных о поведении исследуемого, которые часто даже не наблюдаются самим исследователем, а заносятся в журнал или в дневник на основании показаний окружающих.

Противоположностью методу дневника является так называемое сплошное, по терминологии Лазурского, наблюдение. Мы предпочитаем называть его детальной записью. Однако, как бы ни называть этот метод, исследователь должен возможно полно и содержательно, как уже говорилось выше, записать существенные особенности поведения испытуемого в связи с обстановкой, в связи с характером его деятельности, в связи с его отношением к условиям и к деятельности.

Такова, в основном, техника метода наблюдения.

Другим источником получения материалов является эксперимент. Применение эксперимента в психологическом исследовании в настоящее время является не вполне методически разрешенной проблемой. Дело в том, что старый лабораторный аппаратурный эксперимент подвергнут справедливой критике. Живые формы экспериментально-психологического исследования, освободившись от черт абстрактного, приобретали характер «естественного эксперимента». Поэтому в области дифференцированного психологического исследования лабораторный эксперимент занимает довольно скромное место, хотя при освещении и анализе некоторых специальных проблем, при более детальном и углубленном исследовании отдельных сторон особенностей личности его роль немаловажна. Так, например, в экспериментальных условиях можно изучить особенности представленной личности, быстроту ее реакций, ее чувствительности, ход усвоения ею того или иного интеллектуального материала, особенности ее речевого мыслительного процесса. В экспериментальных условиях мы можем поставить ту или иную задачу, разрешение которой может потребовать большего или меньшего умственного или волевого усилия личности. Отрицательной стороной эксперимента является осведомленность исследуемого о том, что он — предмет изучения. Нельзя сказать, конечно, что это является абсолютно отрицательной стороной эксперимента. Дело в том, что эксперимент может чрезвычайно интересовать и увлекать исследуемого, порою он даже забывает о том, что является предметом эксперимента. Однако это отношение заинтересованности может превратиться в свою противоположность, потому что условия эксперимента не тормозят, а чрезмерно перевозбуждают личность, которая стремится показать себя с лучшей стороны, или же, наоборот, как это бывает с лицами, проходящими судебно-психиатрическую экспертизу, показать свои психические особенности в возможно плохом виде для того, чтобы создалось впечатление о большей степени болезненности и т.д. Опытный врач-психиатр, конечно, все это учитывает и отделяет реакции, вызванные болезнью, от реакций, вызванных стремлением больного использовать обстановку исследования для благоприятного исхода его экспертизы.

Нет необходимости приводить перечень всех экспериментальных приемов, но важно отметить следующее: каждый эксперимент, к какой бы стороне личности он ни адресовался, вовлекает в деятельность личность в целом. Поэтому при анализе нужно помнить, что особенности экспериментальных данных отражают значение целого ряда свойств личности, которые могут содействовать или противодействовать удачному выполнению экспериментальной задачи.

Можно привести пример заучивания, как будто направленного на изучение способности запоминания. Однако этот процесс определяется, как хорошо известно и понятно, отношением испытуемого к задаче, непосредственным интересом к состоянию собственной памяти, стремлением показать в лучшем или худшем свете ее состояние, внимание, интеллектуальными и волевыми качествами, уверенностью или неуверенностью в себе, боязнью плохих результатов или, наоборот, хороших результатов.

Не только сам процесс исследования вызывает то или иное отношение, но и содержание задач, которые ставятся перед испытуемым, может вызвать больший или меньший интерес, а в связи с этим более или менее активизировать личность. Поэтому суждение об индивидуальных особенностях памяти может основываться на данных эксперимента, но с учетом всех вышеперечисленных особенностей, которые благоприятно или неблагоприятно сказываются на результате этого экспериментального исследования.

Сказанное относится решительно ко всем другим приемам, например, исследованию волевых или интеллектуальных качеств, исследованию внимания, воображения и т.п.

Заслуживает внимания вопрос о возможности типологической или характерологической оценки качеств на основе эксперимента.

Широко распространенный у нас ассоциативный эксперимент важен в силу своей содержательности и человеческой специфичности, он дает возможность при параллельной регистрации вегетативных (плетисмографических, кожногальванических) реакций судить об особенностях эмоционального реагирования, об уровне развития речи, мышления и о некоторых других особенностях невропсихической динамики.

Для характеристики положения с экспериментом в области изучения психических различий уместно сделать несколько критических замечаний по поводу столь распространенного за рубежом метода, претендующего на научность, что для него создаются специальные институты, метода пятен Роршаха. Этот метод заключается в том, что исследуемому предлагаются бессодержательные цветовые пятна, полученные путем определенного технического приема. В обычных методиках экспериментальной психологии этот прием считается приемом исследования фантазии, но психоаналитически ориентированные психологи выдают его за средство многосторонней характеристики личности.

Прежде всего, применяя этот метод, можно получить обильные или скудные, осмысленные или бессмысленные показания исследуемого, показания, ориентированные на крупные, мелкие или мельчайшие детали, но сделать на основании этих показателей выводы такого всеобъемлющего характера, как делают психоаналитики, о том, что полученные данные не только освещают типы экстраверсии и интроверсии Юнга, но и особенности одаренности, конституции, предрасположения к болезни и множество других сторон личности — нельзя. Не может быть правильной оценка результатов этого исследования и без учета отношения к нему самого испытуемого и интереса, который вызывает этот метод у самого исследователя.

Совершенно ясно, что попытка найти смысл в бесформенных пятнах до некоторой степени может быть показателем какой-то стороны фантазии, но вместе с тем известно, что фантазия человека возбуждается определенными содержательными мотивами, значимыми для человека, и он может не реагировать на воздействие пятнами. Даже человек, обладающий богатой фантазией, может не откликнуться на данный условный и игровой способ, не мобилизующий способности творческого воображения, несмотря даже на то, что эксперимент воспроизводит некогда популярные народные забавы, как, например, гадание по зеркалу, по груде пепла и т.д. Очевидно, эта игровая практика, вошедшая в обычай народа, как-то выявляет индивидуальность, но от игровой практики народа до научно обоснованного заключения все-таки очень далеко, и это расстояние надо преодолеть, руководствуясь серьезными методическими основаниями. Как известно, всякое проявление человека может кое-что дать для его понимания, но метод исследования должен, во-первых, давать не кое-что, а существенное и, во-вторых, он должен исключать субъективизм и произвол в толковании результатов его применения.

Зарубежная литература чрезвычайно богата индивидуально-психологическими или характерологическими тестами, но применение метода тестов должно быть теснейшим образом сопряжено с одновременным использованием других методов и осуществляться не случайными для науки людьми, а специалистами-профессионалами.

Основой экспериментального учения о психических особенностях явились объективные данные об индивидуальном времени реакций. Исследования так называемых «психических реакций», а также основанных на них сочетаний («условнорефлекторных связей») послужили толчком для целого ряда исследований типологических особенностей в моторных актах (А. Г. Иванов-Смоленский, В. Н. Мясищев, Г. Н. Сорохтин и др.). Недостатком этих исследований был их внешнерефлекторный, ориентированный на схему условного рефлекса у животных, а потому упрощенный анализ реакций человека. Лишь в последнее время, в связи с широким внедрением учения И. П. Павлова о двух сигнальных системах у человека, приобретает все большее значение анализ особенностей моторных реакций на основе объективного исследования речи-мышления как второй сигнальной системы и понимания ее универсальной роли в психологической деятельности.

При исследовании человека по методике условнодвигательных рефлексов у детей и в какой-то мере и у взрослых довольно явственно выступают некоторые типичные особенности свойств нервной деятельности. Но, как известно, эта методика открывает лишь элементарные общие свойства исследуемого, а при исследовании двигательных и речедвигательных компонентов эта методика в существующем виде тем менее пригодна, чем выше интеллектуальное развитие исследуемого, и требуется более сложный опыт, опосредованный пониманием задачи эксперимента и отношением к нему испытуемого.

Нашим сотрудником П. Попеску (1952) проведены исследования с новыми вариантами методики, показывающие, что различные модификации опытов с ассоциациями повышают их значение для диагностики типов. Однако нельзя преувеличивать значения этого метода ни с точки зрения полноты освещения личности, поскольку действенная сторона личности не отражается при этом, ни с точки зрения выводов о характерологических особенностях, которые делаются на основании особенностей ассоциаций.

В СССР изучение речевых реакций в последнее время ведется уже не с односторонних, психоаналитических позиций, а с позиций внешнего, объективного метода, — в форме так называемого «ассоциативного эксперимента» и в перспективе должно дать ряд содержательных экспериментально-психологических исследований, очень важных для типологии.

Большое значение имеют исследования чувствительности, которыми в отечественной психологии советского периода занимались: С. В. Кравков (1948), Г. X. Кекчеев (1947), Б. Г. Ананьев (1955). В этих исследованиях необходимо усиление дифференциально-психологических сторон и учет того, что исследования чувствительности объективно опираются на выражение сенсорно-анализаторной деятельности сквозь призму речевой переработки в связи с ролью второй сигнальной системы. Объективное исследование сенсорики должно вестись одновременно и соответственно в двух планах: произвольно-речевом — «субъективном» и непроизвольно-вегетативном (см.: В. Н. Мясищев, 1929; Г. Ю. Гершуни, 1945, 1954).

Нельзя не учесть, что современная экспериментально-психологическая техника, широко использующая возможности электроники и кинотехники для регистрации тончайших двигательных (биофизически-вегетативных) и речевых реакций в связи с различными воздействиями, значительно расширяет возможности объективного, точного и разностороннего исследования.

Все вместе взятое позволяет оценить большую перспективную, принципиальную и конкретную значимость этих исследований. Однако пока эти данные еще не использованы для психологии индивидуальных различий.

Исходя из указанных принципов рассмотрения: синтеза объективного и субъективного, рефлексорно-моторного, вегетативного и речевого, условий настоящего и прошлого опыта, можно подойти к правильному объективному использованию данных экспериментально-психологических исследований в дифференциально-психологическом плане, на что давно указывал В. М. Бехтерев. В этом плане может быть применено не только исследование с помощью ассоциативного метода, но и с помощью корректурного метода и даже критически разобранного выше метода Роршаха.

Мы не имеем возможности остановиться на конкретном применении экспериментально-лабораторных методов и на добытых с их помощью результатах. Достаточно упомянуть, что имеющая существенное значение для истории экспериментального изучения индивидуальности работа Эрна (Oehrn, 1895) дала толчок к разработке системы объективно-экспериментальных приемов исследования, которая, развиваясь односторонне в области душевных заболеваний, выродилась в систему или, как американцы выражаются, батарею тестов. Поэтому разработка вопроса о более или менее развернутой системе экспериментальных приемов исследования психических особенностей — дело будущего.

Между лабораторным экспериментом и методом наблюдения особое место занимает так называемый «естественный эксперимент», который введен русским психологом и психиатром А. Ф. Лазурским (1916). Как говорит автор, в этом методе мы экспериментируем самой жизнью, т.е. натуральная, повседневная деятельность человека становится средством экспериментального выявления свойственных ему психических и характерологических качеств.

Этот метод заслуживает большого внимания не только с точки зрения строгого следования всем его деталям ввиду трудного осуществления его во всей его полноте, но и с точки зрения организации наблюдения исследователем, в смысле формирования условий и выбора участка наблюдения.

Естественный эксперимент Лазурского заключается в том, что отдельные виды деятельности, характерные для исследуемого и привычные для него, психологически проанализированные, используются для изучения его особенностей; при этом выбирается такой вид деятельности, когда в этих же условиях находится группа лиц и таким образом создается возможность естественно, незаметно для испытуемого наблюдать его в осмысленной повседневно осуществляемой им деятельности и анализировать этот результат, варьируя, можно сказать, даже дозируя те условия, значение которых является существенным для определения качеств испытуемого.

Так, исследуя наблюдательность, можно производить физические или химические опыты, которые затем исследуемые описывают: при этом А. Ф. Лазурским предлагается во всех деталях, подробно описать этот опыт; на уроке естествознания можно детально описать продемонстрированное чучело того или иного животного. Опыты по физике позволяют установить точность и обилие, объем и последовательность наблюдений, с одной стороны, с другой стороны, они позволяют судить о том, как исследуемый связывает друг с другом звенья нового, недостаточно ему известного эксперимента, когда предшествующий курс предполагает возможность получения от него соответственного объяснения.

Таким образом, наблюдение как процесс восприятия (деятельность первой сигнальной системы), объяснение как деятельность второй сигнальной системы сочетаются с качественными особенностями, например, способностью толкования, выступающими отчетливо в процессе этого эксперимента.

Подвижные игры на уроках физкультуры позволяют проявить психомоторные особенности, силу, ловкость, точность движений. Они обнаруживают и другие характерологические качества: уверенность или неуверенность в себе, решительность, боязливость или смелость, самолюбие или честолюбие.

Весь комплекс проявлений, связанных с этим уроком, дает возможность незаметно для наблюдаемого, который даже не подозревает, что он является испытуемым, выяснить богатый ассортимент различных характерологических качеств.

На основании таких наблюдений или, лучше сказать, естественно-экспериментальных исследований на различных уроках и анализа полученных данных Лазурский и его сотрудники составили схемы экспериментальной характеристики учащихся и осуществили их с фактической убедительностью.

Таким образом, естественный эксперимент складывается из следующих компонентов: 1) выбор вида деятельности; 2) функциональный анализ этой деятельности; 3) наблюдение в различных выбранных процессах деятельности; 4) анализ результатов этой деятельности и составление характеристик личности по результатам этой деятельности. При этом Лазурский пытался установить несколько степеней проявления каждой деятельности и таким образом дать не только качественную характеристику, но и качественно-количественную аналитическую характеристику испытуемого. Он устанавливал три степени проявлений качеств, например, степенями проявления фантазии можно считать качества интеллектуальной деятельности, особенно памяти, особенности эмоциональных и моторных реакций. Затем различные характерологические качества он распределял по радиусам круга, а степень соответственного качества отмечалась точкой на трех концентрических кругах, из которых внутренний соответствовал наименьшему, а наружный — наибольшему развитию свойства. Соединяя точки, нанесенные на радиусах соответствующих психических свойств, Лазурский получал графическое выражение особенностей личности, в виде более или менее правильной или неправильной звезды. Размер площади этой фигуры выражал богатство или развитие изучавшихся особенностей личности, а соотношение высот лучей звезды — развитие свойств, равномерность, гармоничность или дисгармоничность этого развития, особенности профиля, т.е. развитие одних качеств и недоразвитие других характерологических особенностей личности. «Звездочка» Лазурского является графическим изображением характерологических результатов естественно-экспериментального исследования, которое мы разобрали так подробно с целью попытаться устранить несоответствие между значением этого метода и его реальным применением.

Практически из этого метода в современных условиях сохранились: 1) тенденция изучения естественной обстановки, в которой будет активно проявляться деятельность исследуемого; 2) предварительное индивидуально-психологическое осмысливание этих условий; 3) известная градация количественно-качественных проявлений в исследуемой деятельности и 4) синтетическое заключение на основе данных исследования и анализ различных видов деятельности.

Третий методический вариант представляет собой изучение истории развития. Изучение истории развития в клинике носит название анамнеза, в неклинических учреждениях называется биографией личности. В последнее время в психологическую науку введен термин «психография» или «психобиография». Смысл этих терминов заключается в следующем. Биография характеризует историю личности с точки зрения внешних факторов ее существования. Психография имеет задачу на основе понимания условий жизни, переживаний и поступков исследуемого лица, в частности, его деятельности, которая отражает эпоху и общественную и историческую ситуацию, охарактеризовать и саму личность. Конечно, в общепринятом смысле метод биографии применяется к исследованию выдающихся людей, но выдающиеся люди обладают и выдающимися характерами, поэтому не случайно биографический метод является одним из существенных вариантов методов характерологии. А. Ф. Лазурский считал, что очередной задачей характерологии является накопление возможно большего числа характеристик и составление классификации характеров. Можно это принять, заменив задачу составления характеристик задачей составления психограмм как конкретного исходного фактического материала характерологии. К этому надо прибавить, что изучение вариаций отдельных свойств, обеспечивающее их правильное генетическое понимание, возможно только на основе психобиографического материала.

История развития личности изучается в тесной связи с условиями, в которых она развивается, и прежде всего характеризуются общие социально-экономические условия.

История развития ребенка до революции и в наше время имеет различные особенности, которые влияют на формирование характера личности. Положение семьи определяется социально-экономическими условиями эпохи, а в семье и начинается развитие человека. В теснейшей связи с ними стоят педагогические и психологические условия развития, которые оказывают непосредственное воздействие на формирование личности. Из общественно-экономических, а отчасти и из психолого-педагогических условий вытекают и физиологические или соматические условия развития ребенка. Достаточно указать на то, что в условиях крайней бедности питание, санитарно-гигиенические условия жизни, одежды и т.п. далеко отстают от необходимого минимума. Вместе с тем хорошо известно, насколько избыточные, изнеживающие условия хорошо обеспеченных кругов населения антипедагогичны и физиологически вредны для детей.

Это — общий фон истории развития. Наряду с этим общим фоном мы изучаем специфические особенности условий и влияний. Например, благоприятные, в смысле социально-экономическом, обстоятельства могут сочетаться с обстоятельствами крайне неблагоприятными в смысле педагогическом и психологическом. Так, в культурной семье, где родители по тем или иным причинам много заняты, дети иногда получают недостаточное и неправильное воспитание, что проявляется в виде жесткого и сухого или, наоборот, изнеживающего воспитания, в отсутствии внимания к детям или даже их безнадзорности. Воспитание и при хороших материальных условиях семьи может оказаться неблагоприятным в силу отсутствия плана, системы, понимания тех санитарных и гигиенических требований, которым должно удовлетворять это воспитание.

Чрезвычайно важной стороной психолого-педагогической ситуации при семейном воспитании являются взаимоотношения, которые существуют в семье. Неодинаковые отношения родителей к разным детям, неодинаковое внимание к ним и требования, семейные конфликты, тяжелая и длительная обстановка семейного разлада часто жестоко уродуют характер ребенка и болезненно отражаются на его нервной системе.

Жизнь и воспитание — длительный процесс, в который вторгаются иногда совершенно непредвиденные и потрясающие воздействия, резко изменяющие, иногда уродующие личность. Конфликт и разрыв в семье, лишающий ребенка одного из родителей, вторая женитьба, преступление одного из родителей, болезнь и смерть одного из родителей, обеспечивающего материальное благосостояние семьи, конфликт подростка с родителями — все это является источником изменения черт характера и формирования особенностей поведения, которые могут вступать в резчайшие противоречия с окружающей средой.

В настоящее время мы начинаем забывать о том явлении, которое называлось беспризорностью, а между прочим, блестящий памятник работы с беспризорностью, который создал А. С. Макаренко, представляет собой одну из поучительнейших глав педагогики вообще и педагогики характера, специально основанной на подлинном дифференцированном психологическом подходе. Достаточно указать на «Педагогическую поэму» Макаренко и именно на нее, для того чтобы создалось правильное представление о том, как в тяжелых условиях жизни образовалась своего рода психологическая и характерологическая короста на психике подростка и как совершенно безнадежный (на первый, поверхностный или, что еще хуже, предвзятый взгляд) антисоциальный элемент при умелом педагогическом подходе довольно быстро сбрасывал эту коросту и восстанавливал в условиях организованного коллектива черты полноценного человека. Опыт Макаренко имеет огромное значение для доказательства возможности перевоспитания характера. Воспитание в раннем возрасте протекает преимущественно в семьях.

Но наряду с семейным воспитанием большое значение имеет общественное воспитание, которое полностью заменяет семейное в детских домах и дополняет его в яслях, в детских садах, в школе. В материалах Макаренко мы видим случаи беспризорности, где формирование характеров и внешних характерологических уродств протекало вне системы семейного воспитания и в условиях отсутствия общественного воспитания.

История формирования наших взрослых современников показывает, что взаимоотношения между школой и семьей лет 25 тому назад чрезвычайно резко отличались от тех, которые мы наблюдаем в настоящее время. В силу этого задача изучения условий в школе, школьного коллектива учащихся и учащих, степени организованности и уровня педагогической работы дополняется также задачей изучения соотношений между семьей и школой и роли этих взаимоотношений в формировании ребенка.

Из истории не столь дальнего прошлого нам известны случаи, когда в семье заставляли ребенка носить крест и снимать пионерский галстук дома, посылая в школу, — сжимали крест и надевали красный галстук. Вероятно, таких семей и их уродующего влияния в настоящее время нет. Очевидно, нет и формируемых такой обстановкой двойственности характера и черт лицемерия, но расхождения между требованиями к ученику, предъявляемыми школой и семьей, до сих пор имеют место и должны быть правильно оценены в их характеризующей роли.

В самой последней фазе своего формирования человек включается в общественно-производственный процесс.

Характеристика обстановки на производстве в общественном, в производственном и культурном отношении является существенным источником понимания особенностей личности. В общественно-производственной деятельности завершается это формирование, окончательно складываются черты личности, которая, самостоятельно работая над собой, вместе с тем впитывает в себя влияние окружающих и, может быть, незаметно для себя переделывается под их влиянием.

В семье и вне семьи, в раннем детстве или в зрелом возрасте, в школе и на производстве на формировании характера сказывается, с одной стороны, длительное влияние всей обстановки в целом и, с другой стороны, избирательное влияние отдельных лиц. Все это должно быть предметом детального исследования и анализа.

Только сопоставляя картину поведения, особенностей личности в настоящем с ее особенностями в прошлом, ход ее изменений в жизни, мы можем представить личность в ее историческом развитии и сделать более или менее правильное предсказание о путях ее дальнейшего развития, а также сформулировать задачи воздействия на личность в смысле изменения тех или иных ее черт.

Вопрос истории развития личности с методическо-технической стороны представляет интересное своеобразие. Историю человека знает больше всего он сам, но как субъект он может освещать ее не вполне правильно, не беспристрастно и не без прикрас. Поэтому различается так называемый «субъективный анамнез», т.е. сведения о прошлом личности, сообщаемые ею самой, и объективный анамнез, т.е. сведения о прошлом личности, сообщаемые другими людьми.

Иногда они совпадают, иногда расходятся, иногда более или менее отличаются друг от друга. Сопоставление этих данных дает наиболее полный результат, потому что объективный анамнез страдает не только отрывочностью, но и в связи с отрывочностью недостаточным освещением внутренней логики реакций, поведения личности, ее поступков и их связи с ее переживаниями. Мы знаем, например, случаи, когда загадочные и, на первый взгляд, неправильные, даже нелепые реакции становились ясными потом, когда в процессе субъективного анамнеза они приобретали верное освещение. Нас несколько отпугивает скомпрометированный субъективной феноменологической и психоаналитической психологией термин «переживаний». Однако «переживание» представляет собою не что иное, как своеобразное отражение процесса жизни в конкретных обстоятельствах и противоречиях, особенно между новыми требованиями действительности и сложившимся образом жизни и деятельности. Если мы хорошо знаем прошлое личности и конкретные обстоятельства ее жизни, то мы в состоянии правильно понять, как говорят, «проникнуть» в ее переживания и «постигнуть» их, и ничего непонятного или таинственного в этой мнимой интуиции нет. По этой простой причине лицо, долго живущее совместно с другим, хорошо его знающее, безошибочно «догадывается» о его переживаниях.

С методом анамнеза тесно связана своеобразная методическая форма изучения личности, которая имеет значение и для исследования истории развития личности, и для характеристики ее в настоящем, — это беседа. Пиаже не совсем правильно называл ее клинической беседой, а мы склонны назвать экспериментальной беседой, потому что она дает возможности не только получения сведений о личности, без которых часто остаются непонятными многие особенности поведения, и ее автохарактеристику, но и позволяет в процессе самой беседы экспериментально изучать личность.

Описание у Достоевского в «Преступлении и наказании» разговора следователя с Раскольниковым представляет собою очень яркую демонстрацию экспериментальной беседы следователя-психолога, который, касаясь болезненно щекотливых моментов в жизни Раскольникова, раскрывает для себя картину преступления и ловит свою жертву на эмоциональных реакциях, на тех или иных особенностях невыдержанной реакции. Исследование психологическое не ставит себе задачей такое мучительное истязание, а направлено на изучение личности с использованием экспериментальных возможностей, которые дает беседа. Постоянный тесный контакт, который достигается психотерапевтической беседой между больным и врачом, превращает этот метод в ценное оружие не только исследования, но и лечения. Он дает богатейший материал для понимания внутренних мотивов поведения личности, и при сопоставлении материалов беседы с фактическими данными, которые находятся в распоряжении исследователя, мы получаем то единство субъективной и объективной картины поведения, которое является основной задачей исследования.

Мы изложили очень кратко методические приемы исследования, которые могут быть иллюстрированы определенными методическими схемами. Разумеется, в зависимости от возраста исследуемого в план исследования не включаются или детально развиваются те или иные разделы, поскольку их содержание зависит от использования общей схемы в конкретном исследовании.

Все рассмотренные приемы исследования характера имеют определенное значение, выражающееся в собирании конкретных фактов и накоплении необходимого материала. Однако каждый из этих приемов эффективен только в известных границах, так как он один не дает возможности вскрыть все явления в целом, а тем более все существенные связи и отношения. Фетишизация одного из методов исследования вредна, поскольку она неизбежно приводит к односторонности в дальнейшем освещении полученных материалов. Для проверки достоверности фактов необходимо обеспечить взаимоконтроль между методами исследования. Не требуется доказательств в том, что целостному представлению о структуре характера и соотношении в нем основных компонентов отвечает лишь система методов (наблюдение, биографический метод, лабораторный эксперимент, естественный эксперимент в формах психолого-педагогического, психолого-клинического и другого изучения продуктивной деятельности и т.д.). Ведущий метод в этой системе определяется целью и предметом конкретного исследования.

Следует учесть, что приемы собирания и добывания фактического материала не исчерпывают еще методики исследования в целом. Между собиранием, накоплением научных данных, теоретическим обобщением и практическими выводами существует промежуточное методическое звено — совокупность приемов качественной и количественной обработки, собранного фактического материала.

В исследованиях характера обработка материала осуществляется средствами индивидуальных монографий, с одной стороны, и сравнительных характеристик, — с другой. Сочетание этих двух методических путей позволяет изучить одни и те же явления в разных связях, т.е. обеспечить основные виды синтеза научных данных, полученных различными аналитическими средствами.

Накопление, обработка и обобщение научных данных о структуре и компонентах характера, условиях и закономерностях его развития имеют огромное значение для дальнейшего развития научной теории характера. Критерием истинности и источником познания и в этой области психологии является практика.