Книги по психологии

НАУКАНЕТ НИЧЕГО ПРАКТИЧНЕЙ…
Периодика - Национальный психологический журнал

(Еще Раз Об Объяснительных И Прикладных Возможностях психологической Концепции П.Я. Гальперина)

Классики психологии: П. Я. Гальперин

Психология

Жизненного

Пути

Исследование

Индивидуальных

Различий

Последние 15—20 лет ознамено­вались для отечественной психологи­ческой науки существенными изме­нениями, которые не могут быть оце­нены однозначно. Увлечение прин­ципиально новыми (новыми, конечно же, для российских психо­логов) направлениями, бурное разви­тие контактов с зарубежными колле­гами, доступность западной психоло­гической литературы и т. п., наряду с очевидным расширением кругозора, выходом за пределы жестких, заужен­ных схем, как в объяснительных, так и в прикладных разработках, со всей очевидностью обострило потреб­ность в наличии некоторых базис­ных, фундаментальных схем миро­воззренческого плана. Не случаен обострившийся интерес (и, кстати, далеко не только у отечественных психологов) в отношении культурно-исторического подхода Л. С. Выготс­кого, деятельностной парадигмы А. Н. Леонтьева. В одном ряду с именами этих выдающихся ученых стоит и имя П. Я. Гальперина, научного револю­ционера, мыслителя, создавшего со­вершенно новую парадигму научно-психологического мышления.

Каков же современный статус гальперинской теории? Стала ли она лишь достоянием истории, или по-прежнему скрывает мощный акаде­мический и прикладной потенциал? Каковы возможности применения метода планомерно-поэтапного фор­мирования умственных действий в исследовательских и прикладных це­лях? Каковы принципиальные огра­ничения подобного применения?

Текст: А. И. Подольский

Действительно ли метод по-настоя­щему работает лишь применительно к относительно несложным, изоли­рованным действиям, имеющим ясно очерченное предметное содержание, и, как правило, не имеет отношения к формированию мотивационно-лич-ностной и эмоциональной сферы че­ловека?

Эти и подобные им вопросы сопровождали развитие метода пла­номерно-поэтапного формирования на всем пути его становления, начи­ная с середины 50-х гг. прошлого сто­летия, когда П. Я. Гальпериным были сформулированы основные его поло­жения, и продолжают возникать и в настоящее время при обсуждении соответствующих тем. Для того, что­бы наметить возможные направле­ния поиска ответов на эти далеко не праздные вопросы, и в итоге сфор­мулировать нашу позицию по отно­шению к теме настоящей публика­ции, необходимо провести ряд уточ­нений, в основном, теоретического и методологического свойства, что­бы не оказаться в плену у ряда не­точностей в трактовке фундамен­тальных положений П. Я. Гальпери­на. Неточностей, сопровождающих развитие данного уникального подхо­да на протяжении вот уже более по­лувека.

1. Следует дифференциро­вать расширенную трактовку теории поэтапного формирова­ния и концепцию (теорию) по­этапного (планомерного, плано­мерно-поэтапного) формирова­ния умственных действий и по-


НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

КЛАССИКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ




Нятий в узком, собственном смысле слова. Первое, расшири­тельное понимание распространяет­ся на всю систему психологических взглядов П. Я. Гальперина о происхож­дении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека. Эта система состоит из четырех вза­имосвязанных частей: (1) учения об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики и предмете психологии; (2) учения об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтоге­незе как составных частях эволюци­онного процесса; (3) учения о фор­мировании умственной деятельнос­ти человека; (4) учения о видах и формах психической (ориентировоч­ной) деятельности.

Таким образом, мы имеем уче­ние об ориентировочной деятельно­сти как предмете психологии, содер­жащее понимание психических явле­ний и процессов как совокупности различных идеальных (умственных) действий и образов, являющихся, в свою очередь результатом многопла­новых функционально-генетических изменений. Второе – это положение о приоритетности данного метода психологического исследования, ко­торый обеспечивает целенаправлен­ное воспроизведение этих изменений, и составляют в совокупности сердце­вину наиболее известной и обсужда­емой в отечественной и зарубежной литературе части общепсихологичес­кой концепции П. Я. Гальперина.

Теория поэтапного (планомер­ного, планомерно-поэтапного) фор­мирования умственных действий и понятий в узком, собственном смыс­ле слова представляет собой деталь­но разработанную систему представ­лений о механизмах и условиях слож­ных многоплановых изменений, свя­занных с образованием у человека новых образов, действий и понятий. Методологически речь идет о прин­ципиальном понимании пути освое­ния индивидуумом общечеловеческо­го опыта. Теоретически данная кон­цепция представляет собой наиболее обобщенное и развернутое номоте-тическое описание психологических закономерностей интеориоризации. Операционально-технологически речь идет о полной системе психоло­гических условий, обеспечивающих приобретение становящимся дей­ствием намеченных, общественно ценностных свойств.

Если отдавать себе отчет о раз­личии этих аспектов, становится по­нятным, что какого-то одного, уни­версального – неважно, положитель­ного или отрицательного – ответа на перечисленные в начале статьи от­вета не существует. В самом деле, трудно переоценить эвристичность принципиального положения П. Я. Гальперина о приоритетности изуче­ния строения, законов и условий формирования и развития психики как ориентировочной деятельности. Такое понимание не только радикаль­но меняет представление о «психи­ческих процессах» (функциях) – вос­приятии, мышлении, памяти, и т. д., которые разнятся специфическими задачами ориентировки, которые по­рождает жизнь человека в обществе, и которые в подобном дифференци­рованном виде свойственны лишь человеку. Общими же для всех видов и форм ориентировочной деятельно­сти являются те генеральные функ­ции, ради которых она появляется в филогенезе, перестраивается в антро-погенетическом процессе и становит­ся содержанием онтогенетических преобразований психики человека:

1) Построение образа поля
(внешнего по отношению к субъек­
ту или же поля его собственного со­
стояния – физического или душев­
ного).

2) Уточнение значения взаимо­связанных элементов этого поля с точки зрения актуально доминирую­щей потребности субъекта.

3) Построения плана решения стоящей проблемы.

4) Контроль реализации приня­того решения и, в случае необходи­мости, коррекция как хода решения, так и плана, оценок, исходно пред­ставленной задачи.

Принципиально важно, что по­добным образом рассматриваются отнюдь не только познавательные процессы. П. Я.Гальперин выделяет два основных плана, отображаемых в образах и являющееся полем для разворачивания идеальных действий – внешний план и план внутреннего состояния субъекта. К сожалению, П. Я. Гальперин не успел столь же детально проработать вопросы ори­ентировки во внутреннем плане, как это было им сделано по отношению к собственно познавательной дея­тельности (В наиболее полном, хотя и не исчерпывающем виде рассмот­рение психологической феноменоло­гии как видов и форм ориентировоч-

Ной деятельности осуществлено П. Я. Гальпериным в его недавно опубли­кованных «Лекциях по психологии»). Но целый ряд принципиальных ука­заний, позволяющих двигаться даль­ше и в этом направлении, им был сделан. Так, эмоции рассматривают­ся как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для субъекта и требующих иных, вне-интеллектуальных способов реше­ния. Соответственно, воля понима­ется как ориентировка в специфичес­ки человеческих проблемных ситуа­циях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоцио­нальная оценка ситуации с точки зре­ния непосредственных интересов потребностей субъекта, а с другой – общественная оценка и производные от нее социально одобряемые фор­мы поведения.

Ориентировочная деятельность во всем своем многообразии иници­ируется реальными потребностями и задачами субъекта, им же осваивает­ся и осуществляется. Поэтому путь к наиболее полному познанию ду­шевной жизни человека лежит в на­правлении построения научных мо­делей, приближающихся к описанию всей многосложности этой реально­сти. Ясно, что конкретное содержа-

НАУКАНЕТ НИЧЕГО ПРАКТИЧНЕЙ…

Подольский Андрей Ильич,

Заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ, доктор психологических наук, профес­сор. Лауреат Премии Президента РФ в области образования. Автор более 200 научных публикаций, в том числе 11 учебных пособий и монографий по проблематике фундаментальной и прикладной психологии развития и обучения


55



КЛАССИКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ

НОЯБРЬ 2 0 0 6 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ



Ние каждой из функций ориентиро­вочной деятельности при решении, например, простых перцептивных или мнестических задач в условиях лабораторного эксперимента будут отличаться от их содержания при ре­шении субъектом задач на мораль­ный выбор или связанных с приня­тием жизненного значимого реше­ния, но все они с большей или мень­шей ясностью и полнотой могут быть прослежены по всему пространству психологической феноменологии. Ведь в любом случае испытуемый должен сориентироваться в ситуации эксперимента, так или иначе постро­ить схему и план своего действия с предлагаемым материалом, в той или иной мере использовать прошлый опыт и способ, явно или скрыто со­держащиеся в экспериментальной ситуации. Все эти обстоятельства, бесспорно, имеют место в каждом случае, варьируется лишь мера их осознания экспериментатором и сте­пень регистрируемости в эксперимен­те. Нетрудно предположить, что пол­нота и упорядоченность (систематич­ность) их учета психологом и будет отражать адекватность получаемого в исследовании знаний. Но именно на это и нацелена стратегия плано­мерно-поэтапного формирования.

Однако можем ли мы утверж­дать, что эти представления с доста­точной степенью операционализиро-ваны для всех или хотя бы большин­ства «психических явлений, процес­сов и состояний»? Вопрос риторичен. На сегодняшний день, мы имеем лишь незначительное количество исследований, грамотно и системати­чески реализующих базовое фунда­ментально-психологическое предназ­начение метода: рассмотрение кон­кретных психических явлений как закономерного итога тех многопла­новых преобразований, которые были намечены П. Я. Гальпериным. Одна­ко это положение дел не дает ника­ких оснований считать, что метод себя исчерпал; напротив, полноцен­ное и полномасштабное применение исследовательского, объяснительно­го и прикладного потенциала мето­да, по сути, еще не начиналось.

2. Описанные П. Я. Гальпе­риным закономерности форми­рования психологических явле­ний не есть нечто раз и навсег­да установленное. Напротив, ба­зовые знания о становлении разнообразных форм и видов дей­ствий, образов, понятий, принципы

И положения базовой теории при кор­
ректном их истолковании оставляют
открытой возможность уточнения
конкретных условий и механизмов
формирования этих элементов пси­
хической деятельности. Так, чрезвы­
чайно важным и перспективным яв­
ляется рассмотрение целенаправлен­
ного (по исследовательской задаче) и
планомерного (по реальному ходу
процесса) формирования как особо­
го и наиболее продуктивного метода
собственно психологического иссле­
дования, разновидности эксперимен­
тально-генетического метода. Такое
формирование (конечно, в той мере,
в какой его удается реализовать в со­
ответствии с теоретическими задум­
ками) становится «пробным кам­
нем», на котором могут быть прове­
рены на действенность и операцио-
нализируемость различные
теоретические представления о про­
исхождении, строении и функциони­
ровании тех или иных фрагментов
психической деятельности. Ведь
именно с помощью «активно форми­
рующей» исследовательской страте­
гии получено рациональное и впол­
не операционализированное истол­
кование психологические явления,
наиболее закрытые для объективно­
го психологического анализа («чис­
тая мысль», внимание, отсутствие в
самонаблюдении как самой психичес­
кой деятельности, так и ее субъек­
та). При этом демонстрируется как
сам способ подобной научно-психо­
логической работы (его «техноло­
гия»), так и достигаемые, в конечном
счете, результаты.

В равной степени право на су­ществование имеют как попытки вы­делить обобщенное, универсальное содержание метода (причем выделить не декларативно, лишь повторяя формулировки фундаментальных по­ложений П. Я. Гальперина, а демон­стрируя это обобщенное содержание максимально конкретно, с учетом специфики используемого материа­ла), так и работы, направленные на уточнение специфики применения как метода в целом, так и его состав­ных частей для разных типов иссле­дуемой феноменологии, возрастных и индивидуально-психологических особенностей испытуемых и т. п.

3. За более чем полувеко­вую историю существования концепции П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не ути­хают споры об ее практических

Возможностях, прежде всего в области обучения. На наш взгляд, ключом к решению этого вопроса является правильное понимание на­учного статуса самой концепции, о чем мы уже упоминали выше. Не­смотря на внешнюю «похожесть» главного объекта концепции форми­рования умственных действий и по­нятий на основную цель практичес­ки любого обучения, теория поэтап­ного (планомерно-поэтапного) фор­мирования умственной деятельности не является, и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В работах учеников и пос­ледователей П. Я. Гальперина (Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др.) описаны те дополнительные, проме­жуточные работы, которые должны быть произведены психологами и пе­дагогами, чтобы от общепсихологи­ческого знания о функциональном генезисе психики, содержащемся в базовой концепции П. Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения – реальному про­цессу, осуществляемому во взаимо­действии реального педагога и реаль­ных учеников в реальном времени и пространстве. Более того, как нео­днократно было показано в экспери­ментах последнего десятилетия, фрагменты процедуры планомерно­го формирования не являются чем-то абсолютным, и в этом смысле вне­шним, по отношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главным условием эффек­тивного практического применения положений концепции является не стремление к буквальному воспроиз­ведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологи­ческое моделирование конкретной ситуации (обучения, информацион­ного поиска, взаимодействия и т. п.). В случае реализации этого требова­ния практическое применение дан­ного подхода действительно дает вы­сокие результаты, что многократно было продемонстрировано на прак­тике.

Существует интересный пара­докс: чем универсальнее знание (а гальперинская теория, с нашей точ­ки зрения, как раз и содержит в выс­шей степени универсальное знание), тем более специфичными должны быть вспомогательные средства, с помощью которых это универсальное знание может применяться к конк­ретным случаям. Чем менее универ-


56


НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

КЛАССИКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ




Существует Интересный Парадокс: Чем универсальнее Знание, Тем Более специфичными Должны Быть Вспомо­гательные Средства, С Помощью Которых Это Универсальное Знание Может применяться К Конкретным Случаям


Сально знание, тем меньше требует­ся таких спецификаций, потому что подобное знание специфично само по себе. Конечно, в общем смысле мож­но сказать, что овладение учеником любым знанием, умением, всякой

Новой компетентностью всегда пред­полагает некоторую более или менее полную ориентировку в задаче, в смысле, которую задача и ситуация ее решения имеет для субъекта, в обстоятельствах и условиях достиже­ния принятой цели. В этом отноше­нии сформулированные П. Я. Гальпе­риным представления о строении ориентировочной основы действия и путях ее формирования действитель­но являются универсальными. Дру­гое дело, каким образом должен быть спроектирован процесс формирова­ния ориентировки по отношению к определенной предметной области, с поправкой на возрастно-психологи-ческие особенности учащихся, с уче­том индивидуальных особенностей вполне конкретных детей и не менее индивидуальных психологических особенностей и педагогических воз­можностей учителя. Как перейти от максимально обобщенного научно-теоретического знания к знанию тех­нологическому, методическому, ко­торое, собственно, только и может быть непосредственно использовано в практике?

При решении этого вопроса мы исходим из так называемой трехмо-дульной схемы формирования чело­веческой компетентности (По­дольский, 2002). В первую, психоло­гическую модель входит (а) психоло­гическое описание самой обретаемой компетентности. Что последняя со­бой представляет? Какова психоло­гическая структура того, что у уча­щегося должно появиться: это отдель­ные действия, их совокупность или фрагмент целостной деятельности?

Что же из себя представляет психологическая модель субъекта компетентности (б)? Речь здесь идет не только об исходном уровне зна­ний, необходимых для овладения

Интересующей нас компетентнос­тью. Речь идет о психологическом описании всего пространства субъек­та, обретающего компетентность, это означает описание его возрастно-пси-хологических характеристик, его ин-

Дивидуально-психологических харак­теристик и даже индивидуальных пси­хофизиологических характеристик (нельзя игнорировать ту физиологи­ческую «цену», которую организм человека «платит» за обретение той или иной компетентности).

Говоря о психологической мо­дели субъекта, помимо возрастно-психологических, индивидуально-пси­хологических характеристик и психо­физиологических характеристик, мы имеем в виду и социально-психоло­гические характеристики субъекта. В целом ряде исследований нам удалось показать, что различные типы взаи­моотношений между детьми – парт­нерами старшего дошкольного и младшего школьного возраста при­водят к совершенно различной дина­мике формирования умственных дей­ствий, и наоборот, различная дина­мика формирования умственных дей­ствий оказывает влияние на те или иные аспекты взаимоотношений меж­ду детьми – отношения лидерства, дружбы, привязанности и т. д. Эти моменты скрыто присутствуют в пси­хологической модели субъекта. Ис­ключительно важной является тре­тья составляющая данной модели – психологическая модель ситуации формирования (обучения) (в). Име­ется в виду комплексная характерис­тика, включающая в себя как чисто когнитивные, орудийно-технические аспекты, так и характеристики эмо­циональной насыщенности ситуации, окрашивающей ее моральной атмос­феры в классе. Наконец, четвертая составляющая психологической мо­дели, это (г) модель собственно про­цесса обретения компетентности, в которой должно быть представлено как движение ученика в предметном содержании, усвоение которого явля­ется ядром обретаемой компетент-

Ности, так и движение в субъектной составляющей этого процесса – цен­ностных, смысловых, целевых и опе­рационально-технических компонен­тах.

Вторая, психолого-педагоги­ческая модель формирования чело­веческих компетенций представляет собой проекцию психологической модели, всех четырех ее составляю­щих, на условия той педагогической ситуации, в которой психологическая модель должна реализоваться. Целе­вое назначение психолого-педагоги­ческой модели заключается в том, что характеристики конечного резуль­тата, т. е. описанных в психологичес­ких терминах характеристик искомой компетентности, субъекта, ситуации и процесса обретения компетентно­сти формулируются на языке психо­лого-педагогических реалий: как тре­бования психологической модели мо­гут быть реализованы с учетом педа­гогических возможностей данной школы и вполне конкретных учите­лей, какие ограничения на возмож­ности реализации этих требований накладывают другие привходящие обстоятельства и т. д. Это уже не пси­хология, но еще и не практика – это промежуточная психолого-педагоги­ческая модель. Чтобы она стала прак­тикой, нужно совершить еще один не всегда простой шаг. Нужно психоло­го-педагогическую модель спроеци­ровать на реалии процесса обучения в его временно-пространственной определенности. Речь идет о вполне конкретной технологии в терминах времени, задачи, конкретной дея­тельности учеников и учителя, по­урочных планов и т. д., иными слова­ми, построении технологической, или методической модели.

В руках профессионала эти три модели достаточно плотно срастают­ся. Для него видение конкретной си­туации, ее психологических и психо­лого-педагогических составляющих наступает одномоментно с выстраи­ванием технологической модели. Для начинающего же специалиста воз­можность подобного синтеза долж­на стать предметом тщательной и нелегкой работы.

Литература:

1. Гальперин П. Я. Лекции по психоло­гии. – М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.

2. Подольский А. И. О научном статусе психологической концепции П. Я. Галь­перина. Журнал «Вопросы психологии», 2002, ¹ 5, с.11—24.


57



ПСИХОЛОГИЯ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ

НОЯБРЬ 2 0 0 6 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ