Книги по психологии

От стиля деятельности к стилю общения
Периодика - Национальный психологический журнал

С. Д. Смирнов


Большинство авторов считают А. Ад­лера и Г. Олпорта пионерами в разработ­ке понятий «стиль» и «индивидуальный стиль» в качестве психологических тер­минов [4]. Среди отечественных психо­логов в развитие идеи и содержательное наполнение этих понятий внесли свой вклад, прежде всего, лидеры соответст­вующих научных школ – Б. М. Теплов и В. С. Мерлин. Но «плотная» научная

Ности с предметными, внешними усло­виями деятельности. При этом он выде­ляет обязательные признаки индивиду­ального стиля:

• указанная система психологиче­ских средств (приемов и способов) деятельности имеет устойчивый ха­рактер;

• она обусловлена определенными личными качествами;



Хороший преподаватель должен владеть всеми стилями педагогического общения, гибко меняя их в зависимости от перечисленных выше факторов.


Проработка понятия «индивидуальный стиль деятельности» в многочисленных эмпирических исследованиях заслужен­но связывается с именем Евгения Алек­сандровича Климова. В ставшей класси­ческой работе «Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло­гических свойств нервной системы» он определяет индивидуальный стиль дея­тельности как индивидуально-своеоб­разную систему психологических средств, к которым сознательно или сти­хийно прибегает человек в целях наилуч­шего уравновешивания своей (типоло­гически обусловленной) индивидуаль-

• эта система является средством эф­фективного приспособления к объ­ективным условиям и требованиям [1, с. 48–49].

Очень важны и эвристичны разрабо­танные Е. А. Климовым представления о структуре индивидуального стиля дея­тельности. В качестве «ядра» индивиду­ального стиля он выделяет такие «осо­бенности, способы деятельности, кото­рые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у че­ловека комплекса типологических

От стиля деятельности к стилю общения

Смирнов Сергей Дмитриевич

Доктор психологических наук,

Профессор, заведующий кафедрой

Психологии образования и педагогики

Факультета психологии

МГУ им. М. В. Ломоносова.


63



ПРОБЛЕМА

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(3) 2010



Е. А. Климов выстроил и реализовал в конкретных исследованиях последовательную программу выработки субъектом оптимального для него индивидуального стиля деятельности как некоторой системы индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задач любого рода, включая социальные задачи, возникающие при взаимодействии с другими людьми.


Свойств нервной системы». «Они-то и обуславливают первый приспособитель­ный эффект. <...> Но они не обеспечи­вают всего необходимого приспособи­тельного эффекта». Нужна еще некото­рая пристройка к ядру индивидуально­го стиля, которая вырастает в процессе более или менее продолжительных сти­хийных или целенаправленных поисков. [1, с. 252–253]. Особенности, составляю­щие ядро индивидуального стиля, могут и благоприятствовать, и не благоприят­ствовать успеху в данной обстановке. Во втором случае возникает необходимость в компенсаторных механизмах или в бо­лее интенсивном использовании поло­жительных приспособительных возмож­ностей.

Далее Е. А. Климов выстроил и реа­лизовал в конкретных исследованиях последовательную программу выработ­ки субъектом оптимального для него индивидуального стиля деятельности как некоторой системы индивидуально-своеобразных приемов и способов реше­ния задач любого рода, включая соци­альные задачи, возникающие при взаи­модействии с другими людьми. Эта про­грамма предполагает следующие шаги.

1. Выделение определенной конкрет­ной системы «субъект – объект» и определение того желательного со­стояния, к которому она должна прийти (цель управления).

2. Выделение как можно большего ко­личества существенных условий, от которых зависит достижение желае­мого результата (иначе говоря, ука­зание определенной группы входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих).

3. Выделение таких (из упомянутых в п. 2) управляющих воздействий, в от­ношении которых какое-либо типо­логическое свойство или сочетание свойств являются по своему смыслу противодействующими факторами, и таких, которые являются благопри­ятными или хотя бы нейтральными.

4. Поиск путей управления формиро­ванием индивидуального стиля за счет конструирования необходи­мых элементов пристройки к его ядру (предлагается конкретная схе­ма основных этапов такой работы) [1, с. 254–255].

Среди видов деятельности, подробно проанализированных в работах Е. А. Кли­мова и его учеников, одно из первых

Мест занимает педагогическая деятель­ность [1, 2]. Стили педагогической дея­тельности изучались и многими други­ми авторами (см., например, работу Л. М. Митиной [3, с. 28–35]). Нам пред­ставляется, что не менее ценные резуль­таты можно получить, применив тот же подход к анализу проблемы формирова­ния индивидуального стиля педагогиче­ского общения. Косвенно эту проблему Е. А. Климов затрагивает, говоря об «ин­дивидуальном стиле деятельности на

Уровне речи», а так же деятельности по решению задач взаимодействия с людь­ми [1, с. 228, 254]. Тем не менее, специ­альным предметом исследования в русле разрабатываемого Е. А. Климовым подхо­да индивидуальный стиль педагогическо­го общения не стал (обзор классифика­ций стилей педагогического общения другими авторами [5, с. 344–353]).

Рассмотрим один из наиболее часто встречающихся (особенно в средней школе) и достаточно четко диагности­руемых стилей педагогического обще­ния. Речь идет о так называемом авто­ритарном (директивном) стиле, описан­ном К. Левиным на примере общения учителя с классом в оппозиции к стилям демократическому и либеральному. Если обобщить данные разных авторов, то можно получить следующий вполне ре­альный, хотя и несколько гротескный портрет учителя, у которого сформиро­вался ярко выраженный авторитарный стиль педагогического общения. Ему свойственно:

1. личностное доминирование, едино­личное принятие решений. Учитель – «главный», «судья», он «всегда прав»;

2. надличностная трансляция знаний, подлежащих безоговорочному копи-

Рованию и усвоению. Реализуется функционально-деловой и ситуатив­ный подход, когда все личностные факторы учебного процесса как бы выносятся за скобки;

3. склонность к догматизму – знания должны приниматься на веру, неже­лательны любые сомнения или даже вопросы, содержащие такое сомне­ние в скрытой форме;

4. предпочтение монологического об­щения диалогическому.

5. работа не со всей аудиторией, а лишь с теми учащимися, реакция и поведе­ние которых «устраивают» преподава­теля, соответствуют его ожиданиям;

6. отношение к учащимся, исходящее из усредненных представлений о них и абстрактных требований к ним; часто огульная характеристика уче­ников и студентов как недисципли­нированных и безответственных;

7. недостаточное использование прие­мов индивидуализации и дифферен­циации обучения;

8. субъективность и жесткая поляриза­ция оценок, узкий спектр критериев оценки;

9. недооценка самостоятельности уча­щихся и проявляемых ими инициа­тив, акцент на исполнительности и послушании;

10. предпочтение негативных форм под­крепления позитивным (предпочте­ние «кнута прянику»);

11. предпочтение прямых методов вос­питания косвенным;

12. преимущественное использование дисциплинарных методов воздейст­вия, а не организационных;

13. принуждение учащегося к желатель­ному для педагога поведению по-


64


НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(3) 2010

ПРОБЛЕМА




Наличие неадекватных и негибких коммуникативных установок является одним из проявлений недостаточной коммуникативной компетентности – профессионально важного качества любого педагога. Они могут вызвать крайне негативные последствия в отношениях учащегося не только к преподавателю, но и к учебному предмету или даже к учению вообще.


Средством манипулирования или даже открытой агрессии;

14. стереотипность используемых мето­дов обучения и воспитания;

15. построение такой системы отноше­ний с учащимися, которая часто про­воцирует возникновение у них раз­нообразных феноменов личностной защиты;

16. эгоцентризм;

17. неудовлетворенность своей работой;

18. гипертрофированная боязнь допус­тить ошибку (педагогическую или фактологическую);

19. склонность к негативным педагоги­ческим установкам. Последняя черта является одним из бичей отечественной средней школы. Она проявляется в следующих симптомах:

• учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хоро­шему»;

• при неверном ответе не повторяет вопроса и не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

• иногда либеральничает – оценива­ет положительно неправильный от­вет или демонстративно завышает оценку;

• порой обесценивает правильный от­вет репликами типа «в кои-то веки Петров что-то разумное сказал»;

• чаще ругает «плохого» за неверный ответ и реже хвалит за верный (по сравнению с «хорошим» учеником);

• часто не реагирует на ответ «плохо­го» или его поднятую руку, реже спрашивает;

• реже улыбается и смотрит в глаза «плохому» ученику, чем «хорошему». Наличие неадекватных и негибких

Коммуникативных установок является одним из проявлений недостаточной

Коммуникативной компетентности – профессионально важного качества лю­бого педагога. Они могут вызвать край­не негативные последствия в отношени­ях учащегося не только к преподавате­лю, но и к учебному предмету или даже к учению вообще. Особенно если речь идет о начальной школе, где большин­ство занятий ведет один преподаватель. Возникают закономерные вопросы: 1. насколько стиль педагогического общения (или, по крайней мере, его сти­хийно формирующееся ядро) зависит от типологических свойств нервной систе­мы преподавателя?

2. какие из них можно отнести к благоприятным или противодействую­щим факторам формирования его ком­муникативной компетентности? И ка­кие «управляющие воздействия» будут благотворны в том или ином случае для формирования оптимального индиви­дуального стиля педагогического об­щения?

Есть основания полагать, что фор­мированию ядра преимущественно ав­торитарного (директивного) стиля педа­гогического общения будут благоприят­ствовать факторы силы, подвижности и неуравновешенности с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. А высокая чувствитель­ность (так характерная для педагогов со слабой нервной системой) и инертность нервных процессов могут содействовать первоначальному толчку в направлении формирования ядра стиля педагогиче­ского общения демократического или либерального плана.

Это не значит, что существует жест­кая заданность, результирующая про­цессы формирования индивидуального стиля педагогического общения. Про­цессы эти длительные и на них влияют многие факторы, в том числе социаль-

Ные и средовые в самом широком смыс­ле этого слова, а также уровень рефлек­сии, самосознания и саморазвития пе­дагога.

При этом надо иметь в виду, что предпочитаемый данным педагогом ин­дивидуальный стиль педагогического общения не во всех случаях может ока­заться оптимальным. Можно выделить следующие факторы, влияющие на вы­бор наиболее адекватного стиля педаго­гического общения в той или иной кон­кретной ситуации:

1. особенности коммуникативных воз­можностей человека, его физическое и психологическое состояние;

2. сложившийся характер отношений;

3. психологическая и социальная ин­дивидуальность человека;

4. конкретные задачи общения;

5. особенности учебного коллектива и др.

Хороший преподаватель должен вла­деть всеми стилями педагогического об­щения, гибко меняя их в зависимости от перечисленных выше факторов. Тут воз­никает еще один вопрос: какие типоло­гические свойства нервной системы (темперамента) выступают в качестве благоприятствующих или противодей­ствующих факторов для формирования указанной гибкости в выборе стиля об­щения с учетом всех привходящих (внешних и внутренних) обстоятельств?

Поставленные в этой статье вопро­сы открывают, на наш взгляд, интерес­ные перспективы новых подходов к изу­чению генеза индивидуальных стилей педагогического общения и факторов, влияющих на этот процесс.

Литература

1. Климов Е. А. Индивидуальный стиль дея­тельности в зависимости от типологиче­ских свойств нервной системы (к психо­логическим основам научной организа­ции труда, учения, спорта). – Казань: Изд-во Казанского университета, 1969.

2. Климов Е. А. Педагогический труд: пси­хологические составляющие. – М.: Изд-во Моск. ун-та; Академия, 2004.

3. Митина Л. М. Психология труда и про­фессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.

4. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. – М.: Наука, 1998.

5. Смирнов С. Д. Психология и педагогика для преподавателей высшей школы. – М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2007.


65



ПРОБЛЕМА

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(3) 2010