Книги по психологии

Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения
Периодика - Национальный психологический журнал

Текст: Т. В. Корнилова


Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения

Татьяна Васильевна Корнилова,

Доктор психол. наук, профессор кафедры общей психологии МГУ. Автор теоретического курса «Экспериментальный метод в психологи­ческих исследованиях». Т. В. Корниловой было разработано новое научное направление – психологии выбора человеком решений в условиях неопределенности

Психологическим аспектом внедрения в высшей школе иннова­ционных технологий является созда­ние условий для личностного и ин­теллектуального развития студентов. Готовность к инновационной дея­тельности связывается при этом не только с формированием научных понятий и освоением схем исследо­вательской деятельности, но и с оп­ределенными характеристиками лич­ностного развития, в том числе об­щей саморегуляции и специфической (для учебной деятельности) мотива­ции, толерантности к новому и нео­пределенности.

Одной из самых трудно дости­жимых целей инновационного обуче­ния, отражающей его личностно-цен-трированную направленность, явля­ется развитие у студентов креативно­сти и готовности к «неопределенному будущему» при решении профессио­нальных задач.

Неопределенность оказывается существенным понятием, характери­зующим условия перехода к новым формам мышления в профессиональ­ной деятельности, предполагающей самостоятельность в принятии реше­ний. Такая самостоятельность означает актуализацию в процессе обучения необходимого уровня интеллектуаль­но-личностного потенциала, развитие которого является предпосылкой ста­новления студента как субъекта инно­вационной деятельности.

Согласно требованиям Государ­ственных стандартов высшего образо­вания, специалист должен не только уметь использовать научные методы для решения профессиональных задач, но и быть способным «находить не­стандартные решения типовых задач; участвовать к проективной деятельно­сти в профессиональной сфере и т. д.».

Инновационные технологии – лишь одно из средств, способствующих так понятому профессиональному росту. Проблемой является их разработка с ориентировкой на компетентностный подход в реализации задач обучения, который в психологии еще только ос­ваивается.

Университетское образование предполагает и более дальнюю цель – направленность на подготовку сту­дентов для работы в качестве экспер­тов (в определении, выделении ситуа­ций, требующих принятия решений, реализации тех или иных подходов к разрешению проблем) и специалистов по проектированию образовательных пространств, пространств интеллек­туальных решений, как по отноше­нию к профессиональным задачам, так и межличностных отношений в организации совместной деятельнос­ти, общения и сотворчества).

Личностный и конструктивис­тский аспекты инновационного обу­чения непосредственно замыкаются на проблему развития практическо­го интеллекта, требующего не толь­ко преобразования сложившихся (ти­повых и не только) ситуаций учебной и практической деятельности. Это проявляется, в том числе, в творчес­ком подходе к приложению профес­сиональных знаний и самостоятель­ном обосновании принимаемых ре­шений.

В специальной литературе по инновационному обучению обсужда­ются конкретные приемы формиро­вания практического интеллекта: метод проблемного изложения мате­риала, метод деловых игр, методы «кейсов», «проектов» и т. д. Но почти не рассматриваются теоретические проблемы необходимого переориен­тирования средств интеллектуальной


107



ИННОВАЦИИ

НОЯБРЬ 2 0 0 6 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ



Деятельности: от академического ин­теллекта к практическому, от освое­ния приемов умственной деятельно­сти при максимально полной (и уп­равляемой) ориентировке к умению решать мыслительные задачи при неполной ориентировке; от решения открытых задач (с неизвестным ис­комым) к самостоятельному выбору, как решению закрытых задач, пред­полагающих неопределенность как в критериях, так и в последствиях при­нятия решения.

Психологи должны не только участвовать в подготовке конкретных задач инновационного обучения, но и реализовывать собственно психоло­гические методы подготовки к его внедрению в высшей школе. У совре­менной психологии есть средства ре­шения диагностических задач управ­ления учебным процессом, возмож­ности определять уровень интеллек­туального развития студентов, их мотивацию, готовность решать про­блемы, предполагающие креатив­ность и конструктивный подход (воз­можность конструировать проблем­ную ситуацию, а не только находить в ней решение).

В педагогической психологии исследования связи уровня развития интеллекта и эффективности учеб­ной деятельности практически обры­ваются на школьных выборках. Обоб­щения из давно проведенных иссле­дований на студенческих выборках, например, ленинградского лонгитю-да, уже не могут быть перенесены на современные условия жизни и обу­чения. Вместе с тем теоретические споры относительно факторной структуры интеллекта, связи его с креативностью и индивидуально-пси­хологическими особенностями обра­щены и к взрослому человеку. Соци­альная, образовательная и професси­ональная среда у выпускников, ко­торые сегодня покидает стены университета, совсем иные. Но на­сколько иными являются сами сту­денты? Что мы знаем о современном студенте в русле связи уровня интел­лекта и успеваемости, личностно-мотивационного роста и умения ре­шать профессиональные задачи?

Как показывает, в частности, проведенная в апреле 2006 году в Со­временной гуманитарной академии (г. Москва) междисциплинарная на­учно-практическая конференция «Интеллектуальный потенциал рос­сийского общества: состояние и ак­туальные проблемы исследования», проблема изучения интеллектуально­го потенциала России хотя и постав­лена, но еще не выработаны подхо-

Ды к ее решению, которые бы ос­новывались на использовании совре­менного потенциала психологичес­кой науки.

Комплексные исследования – один из вариантов построения иссле­довательских программ в противовес постановке частных гипотез, (напри­мер, об отдельных аспектах психоло­гической характеристики студенче­ства), ограничивающих возможности рассмотрения целостной проблемы воспитания человека думающего, творческого и ответственного за свои профессиональные и личностные решения. Приведу далее пример та­кого исследования, выполненного в рамках межкафедрального проекта профессорами, аспирантами и сту­дентами на факультете психологии Московского государственного уни­верситета. Публикация его результа­тов еще только начата, и далее будут освещены схематично лишь два его аспекта.

Преподавание такого курса как экспериментальная психология явля­ется довольно сложным, особенно в той его части, где предполагается фор­мирование конструктивной позиции психолога в организации его собствен­ной деятельности по решению прак­тических и исследовательских задач. В преподавании психологии специалис­там важно различать учебно-методи­ческий и собственно научный планы освоения тех или иных тем. В тот и другом аспекте можно выделять усто­явшийся базовый компонент (а так­же соответствующий ему перечень тем) и компонент актуального обсуж­дения, содержание которого только обсуждается в научном сообществе. Предметом обсуждения может быть результат конкретного исследования. Что делать, если он противоречит сло­жившейся системе знаний? Ведь в бу­дущем это может оказаться артефак­том, а может привести к назревшей смене объяснительных принципов проверяемой психологической гипо­тезы. Но дискутируемой может быть и более общая проблема, связанная, например, с методологическим кон­текстом представления целых школ или методов.

На наш взгляд, обучение студен­тов профессиональному психологи­ческому мышлению включает и обу­чение мышлению критическому. Пре­подаватель должен знакомить студен­та и с теми взглядами, которые он не разделяет, демонстрируя их дискусси-онность. Но умение рассуждать в рам­ках тем, для которых достоверность их теоретических основ имеет высо­кую степень неопределенности, воз-

Можно лишь при достаточно высоком уровне методологической культуры. Проявить ее студент сможет только в случае, когда он способен самостоя­тельно осуществлять постановку ис­следовательской проблемы, а не толь­ко решать ее.

Базовые знания в курсе экспе­риментальной психологии предпола­гают как развитие системы специаль­ных понятий и методологической культуры мышления, так и творчес­ких решений (в рамках эксперимен­тальной проверки психологических гипотез) каждой вновь поставленной задачи. Многолетняя практика пре­подавания этого курса показала, что на экзамене студент скорее готов к репродуктивному воспроизведению усвоенных знаний, чем к продуктив­ному их использованию (хотя бы в рамках оценки уже проведенных ис­следований, предъявляемых в каче­стве задачи).

Эмпирическое исследование Связи Показателей интеллектуально-Личностного Потенциала И креативности Студентов

В качестве экспериментальной схемы обучения нами был выбран «метод проектов». В двух группах на семинарских занятиях студенты дол­жны были составить задачи с множе­ственными выборами по случайно выбранной теме (представленной в учебнике). При этом они проявляли творчество, подкрепленное системой усвоенных базовых знаний, в услови­ях неопределенности, самостоятель­но решая, как составлять задачи, сколько их должно быть, какие темы выбрать для раскрытия и т. д. Праг­матическая цель: текущий контроль и подготовка к последующей сдаче экзамена, не могла заменить здесь готовность к развитию гностических целей, а произвольность целеобразо-вания стала необходимым моментом продуктивной постановки проблемы. Наряду с оценкой креативности при составлении студентами проектов за­дач у всего курса (177 человек – тре­тьекурсники дневного и вечернего отделений) с помощью психодиагно­стических методик (интеллектуаль­ный тест Р. Амтхауэра, личностные опросники: глубинной мотивации А. Эдвардса, а также специфической мотивации обучения – К. Двэк и го­товности к принятию решений Т. Корниловой) измерялись показатели интеллектуально-личностного по­тенциала.


108


НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

ИННОВАЦИИ




Полученные Результаты:

1. Были установлены связи осо­
бенность интеллекта с эффективно­
стью сдачи экзамена.

Корреляционный анализ позво­лил установить невысокие, но значи­мые положительные связи между по­казателями более высокого интеллек­та и более высоких оценок на экза­мене: для общего показателя IQ p=0,187 (при a=0,015) и для показа­теля математического интеллекта p=0,219 (при a=0,004). Вместе с тем вклад показателей академического интеллекта в предсказание успешно­сти сдачи экзамена был минималь­ным по сравнению с мотивационны-ми факторами. Вклад в дисперсию зависимой переменной – оценки на экзамене – в первую очередь делали факторы глубинной мотивации – 20%, далее специфической мотивации – самооценки обучения и имплицит­ной теории наращиваемого интеллек­та (по Двэк) – 15%, и, наконец, по­казатели академического интеллекта – 2% дисперсии. Коэффициент мно­жественной корреляции максималь­но возрастал при включении в общую линейную модель последовательно­стей этих переменных.

Эти результаты ставят, на наш взгляд, две важные проблемы.

Первая: как должны быть свя­заны усилия по развитию мышления (и интеллекта как общей способнос­ти) с учетом личностно-мотивацион-ных факторов субъекта учебной дея­тельности? Уровень личностного раз­вития – предпосылка, а не значимое в обучении условие.

Вторая: достаточны ли имеющи­еся в распоряжении психолога средства измерения академического интеллекта? Трудно согласиться с представлением о том, что более высокий уровень вла­дения понятийным материалом не вли­яет на оценку. Не следует ли вернуть проблему психометрического интеллек­та не только на уровень обсуждаемой (что состоялось, в частности, благода­ря тематическому выпуску журнала «Психология», 2005, ¹2 [2]), но и ре­ально разрабатываемой проблемы? Из­бавившись от «педологических извраще­ний», отечественная психология оста­лась и без достойных средств психоди­агностики интеллекта. Возможно, следует вернуться к проблеме соотне­сения представлений об интеллекте как способности и идее общности мышле­ния при различии его форм в процессу­альной реализации интеллектуального потенциала человека?

2. В нашем исследовании мы
также стремились выявить: является

Ли уровень развития интеллектуаль­ных способностей условием для реа­лизации творческих познавательных процессов в обучении?

Возможность решения мысли­тельной задачи при недостаточной ориентировке субъекта в проблемной ситуации, рассматривается в психо­логии как одно из условий разверты­вания творческих процессов. Непол­нота такой ориентировки создает ус­ловия неопределенности, которые в широком контексте представляют собой неопределенность саморегуля­ции интеллектуальных стратегий (как реализуемых структур познаватель­ной деятельности субъекта, в более узком – незаданность актуалгенеза мышления).

Самостоятельное формулиро­вание студентами задания оценива­лось по ряду параметров проявлен­ной при этом креативности: «показа­тели охват» темы, «правильность формулировки» и «проблемность». Их уровень определялся на основа­нии оценок экспертов-преподавате­лей [3]. Другие показатели отражали количество ошибок, а также количе­ство предложенных в решениях тем, их оригинальность и проявленную гибкость мышления.

Результаты статистического анализа показали, что неверные (с теоретической точки зрения) форму­лировки вопросов, связаны с уров­нем интеллекта студентов: наиболь­шее количество ошибок сделали сту­денты с низким уровнем интеллекта. Студенты с высоким вербальным интеллектом наиболее правильно формулировали вопросы. Студенты с высоким пространственным интел­лектом проявили креативность в со­ставлении более сложные вопросов.

Была также установлена взаи­мосвязь специфической мотивации принятия условий неопределенности с результатами конструирования творческой задачи. Так, студенты со средней выраженностью специфичес­кой мотивации «готовность к риску» при решении творческой задачи со­ставляли наиболее сложные вопро­сы. Наибольшее количество решений открытой задачи предлагали испыту­емые со средним уровнем рациональ­ности (готовность к риску и рацио­нальность диагностировались как личностные предпосылки принятия решений по опроснику ЛФР [1].

Таким образом, уровень интел­лекта как психодиагностический по­казатель, не проявивший себя в каче­стве предиктора успеваемости, был вполне реабилитирован в качестве

Значимого фактора внутренних усло­вий, или характеристик интеллектуаль­ного потенциала, связанного с на­правленностью и динамикой мысли­тельной деятельности при креативном решении задач (их составлении на основе базовых знаний). Причем ин­дивидуальные различия в структуре интеллекта сопутствовали значимым различиям не только в проявленной студентами креативности, но и в вы­раженности ряда личностно-мотива-ционных факторов: мотивации дости­жения, стойкости целедостижения, автономии, агрессии, а также лично­стных свойств, связанных с приняти­ем условий неопределенности.

В заключение такого краткого изложения исследования можно на­метить два вывода, задающих направ­ление дальнейших обсуждений:

1. Введение инновационного обу­чения в качестве предмета изучения и практики психологического образо­вания предполагает отказ от традиции проведения частных исследований и обращение к комплексному подходу, благодаря которому можно не толь­ко прояснять связи интеллектуально-личностного потенциала студентов с продуктивностью мышления и эффек­тивностью обучения, но и избегать ошибок обобщения. Последнее, в ча­стности, касается проблематики по­казателей интеллекта и мышления в их отношении к показателям успева­емости и личностного роста.

2. Междисциплинарный характер исследований – назревшая альтерна­тива их замкнутости в рамках отдель­ных областей общей психологии, пси­хологии образования, развития и т. д. (с соответствующим сужением поста­новки проблем). В отношении к ин­новационному образованию психолог не должен повторять судьбы «сапож­ника без сапог». Использование име­ющегося арсенала теорий и методи­ческих средств – это путь развития и самих преподавателей, если они хотят видеть своих студентов профессиона­лами думающими и творческими, го­товыми принимать решения в усло­виях неопределенности, в том числе, и в «неопределенном будущем».

Литература:

1. Корнилова Т. В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс, – 2003.

2. Психология. Журнал высшей шко­лы экономики, 2004. Т.1, ¹2. Т.1, ¹4.

3. Чумакова М. А. Влияние базовой и специфической мотивации на успешность обучения студентов/ Труды СГУ. Выпуск 95. 5. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, – 2006. С. 93–109.


109



ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ