Качество подготовки современных практических психологов

Текст: Л. А. Ясюкова


Будущее экономики и благосостояния любого общества во многом зависит от качества подготовки специалистов, которое определяется не только полученными знаниями и отработанными навыками, но в большей степени сформированными в процессе учебы в вузе способностями самостоятельно анализировать возникающие в процессе деятельности проблемы, гибко приспосабливаться к развивающейся экономике, изменениям социальной ситуации. Профессионал – это мобильная, постоянно самосовершенствующаяся система.

Согласно требованиям Болон-ского соглашения, высшие образовательные учреждения Российской Федерации переходят от обучения наукам к формированию профессиональных компетенций специалистов. Наша система подготовки признана излишне теоретической, оторванной от реальной практической работы, которую приходится выполнять вчерашнему студенту. Подобного рода претензии высказываются, в первую очередь, относительно преподавания гуманитарных наук, таких, например, как психология или социальная работа. Принимая критику западных коллег, мы соглашаемся, что практикующему специалисту для того, чтобы помогать людям решать свои проблемы, совершенно не обязательно знать содержание споров великих теоретиков прошлого или помнить

Перипетии развития психологии в той или иной стране. Студент должен не науки изучать, а приобретать и отрабатывать навыки, необходимые для практической работы в профессии.

Когда мы присоединяемся к этому мнению, то забываем, что изучение наук – это не просто ознакомление с информацией, это, прежде всего, ее осмысление. Только осмысление сути споров великих ученых, попытки понять их позицию и систему доказательств способствуют дальнейшему интеллектуальному развитию молодого специалиста, формированию у него представлений об объективных законах, которые действуют в соответствующей области, а также о существующих проблемах и противоречиях. В дальнейшем, именно научное мышление даст ему возможность правильно понимать суть возникающих в практической деятельности проблем, принимать адекватные в каждой конкретной ситуации решения.

В последнее время преподавание психологии перестраивается по учебникам западных авторов (или делаются попытки создания подобных учебников), особенность которых заключается в том, что наука представляется в них как перечень устоявшихся сведений и фактов. В них последовательно перечисляются основные концепции и подходы, даются биографические сведения об ученых, приводятся наиболее интерес-

Качество подготовки современных практических психологов

Людмила Аполлоновна Ясюкова, Кандидат психологических наук, доцент, руководитель лаборатории социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований

СПбГУ


97



КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ




Ные эксперименты, статистические сведения, примеры и фотографии в качестве иллюстраций. Такие учебники больше похожи на информационные справочники, их изучение нагружает память, но атрофирует мышление. Читая подобный учебник, студент и не пытается анализировать несовместимость представленных в нем теоретических концепций. Он просто принимает информацию к сведению и запоминает для экзамена. Но ведь создатели концепций в свое время яростно спорили друг с другом. Каждый при этом видел собственную правоту и очевидную несостоятельность оппонента, приводя в подтверждение результаты экспериментов и эмпирические факты. Почему гениальные ученые оказались глухи к взаимной критике, не изменили своей позиции? Читая монографии, студент может попытаться понять логику критики и логику доказательств, соотнося позиции авторов. Возможно, он сможет увидеть, где логика не вполне соблюдается, в чем не правы авторы обеих концепций и, следовательно, где сохраняется проблема, которую надо решать принципиально иначе, а не так, как она до сих пор решается в рамках данных подходов. Тот факт, что мы «примирили» великих теоретиков прошлого века и больше не обсуждаем их споры, свидетельствует только о том, что мы не видим противоречий, которые для них были очевидны. К сожалению, проблемы, которые мы не видим, не престают существовать, и проявляются в том, что психологическая помощь, которую мы пытаемся оказывать, часто не дает планируемых и желаемых результатов.

Любая наука – это попытка, далеко не всегда успешная, понять и описать законы, действующие в окружающем нас мире. Студент должен именно так подходить к изучаемому им предмету и формировать собственную научную установку. Обилие научных школ и подходов в рамках психологии свидетельствует как раз о том, что мы далеки от объективных представлений об изучаемом предмете. И это нормально. Студент дол-

Жен понимать неоднозначность ситуации и сознательно выбирать или принимать ту или иную научную позицию, четко представляя ее неполноту и свойственные ей противоречия, учитывая ту критику, которой она подвергается представителями других направлений.

Если специалист даже не заду
мывается о своей теоретической по
зиции, то в практической работе он
руководствуется здравым смыслом.
Здравый смысл представляет собой
также вполне известную теоретичес
кую позицию (только психолог об
этом не подозревает) – позитивизм,
наиболее последовательно выражен
ную еще в работах Джемса. Здравый
смысл (или позитивизм) во все вре
мена пользуется наибольшей попу
лярностью среди практиков, хотя ха
рактеризуется поверхностностью
обобщений, эклектичностью, невос
приимчивостью к логическим проти
воречиям и диалектике. Психолог-
позитивист часто не осознает нело
гичности собственных действий, не
удачи легко оправдывает
объективными обстоятельствами и
отвергает концепции и технологии,
которые не соответствуют простей
шим линейным моделям. Именно с
позиции здравого смысла не воспри
нимается принцип компенсации
«сверху» дефектов развития базовых
функций, разработанный Л. С. Выгот
ским, или система педагогической
реабилитации детей с обширными
травмами головного мозга, созданная
Г. Доманом. Разве можно сразу учить
чтению, математике и другим наукам
детей с ЗПР, ММД, неразвитой ре
чью, дефектами моторики, отсутстви
ем внимания? Логика здравого смыс-

Ла подсказывает, что сначала надо убрать или компенсировать первичные дефекты, и только потом можно постепенно переходить к упрощенной учебной программе. Логопед долго занимается с ребенком постановкой звуков и произношением, заучиванием слов, потешек и стихов для расширения словарного запаса, психолог – разнообразными двигательными упражнениями (пальчиковой гимнастикой, играми на координацию

Движений и пр.), тренировкой внимания, памяти, самоконтроля. За 2-3 года работы, пока появляются какие-то положительные сдвиги, ребенок безнадежно отстает в интеллектуальном развитии от одногодков и попадает только в коррекционные или вспомогательные классы, где читать чаще всего так и не обучается. Хотя можно сразу начинать с обучения ребенка с ЗПР и ММД чтению (по кубикам Н. А. Зайцева или по карточкам Г. Домана). Через полгода он уже самостоятельно читает, включается в учебу общеобразовательного класса вместе со своими одногодками, несмотря на дефекты моторики, внимания, речи, которые постепенно исчезают и без специальных тренировочных занятий. Именно компенсация дефекта «сверху», за счет приоритетности формирования более сложных высших функций, несмотря на дефектность базовых образований, оказывается наиболее быстрой, действенной, дает устойчивые положительные результаты, но с позиций здравого смысла это представить невозможно.

Нетривиальность научного мышления классиков, пытавшихся показать диалектичность развития высших форм психики, не укладывается в ограниченные рамки здравого смысла. Изучение их монографий, сравнение с современной научной литературой может способствовать становлению адекватных профессиональных представлений. Современных же студентов стараются не перенапрягать чтением и предлагают им не только различные учебные пособия, хрестоматии, но и так называемые «портфолио», в которых содержатся сами лекционные курсы, с выделенными основными определениями и дополненные цитатами и отдельными страницами из классиков, иллюстрирующими конкретный лекционный курс. Современных преподавателей обязывают составлять подобные «портфолио» в помощь студентам, чтобы облегчить им систематизацию получаемых знаний. Фактически же это облегчает сдачу экзаменов и поддерживает заблуждения преподавателей относительно профессиональной компетентности студентов.

Современное обучение в вузе, ориентированное на реализацию требований Болонского соглашения, нацеливается, в первую очередь, на вооружение выпускников практичес-


98


НОЯБРЬ 2006НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ



Кими навыками профессиональной деятельности. Когда же обучение сосредотачивается на отработке конкретных навыков и освоении технологий, то останавливается, за ненадобностью, интеллектуальное развитие студента. Освоение стандартных алгоритмов деятельности приводит к тому, что психолог не обучается анализировать индивидуальные особенности возникающих ситуаций, и в дальнейшем этих особенностей не видит. Кто встречал двух одинаковых людей? Еще Л. Н. Толстой отмечал, что все несчастливые семьи несчастливы по-своему. Как может психолог помочь человеку, используя стандартные психотерапевтические или кор-рекционные программы? Недаром наиболее классные профессионалы действуют на грани искусства и интуиции, но никогда не работают по стандарту.

Невозможно сформировать навыки, пригодные для всех случаев, которые могут встретиться в профессиональной деятельности. Набор навыков всегда будет ограничен, а область применения – стандартизована. Само развитие общества, пока студент обучается в вузе, может приводить к тому, что появляются новые проблемы, решать которые его не научили, новые виды деятельности, для реализации которых у него не отработаны алгоритмы. Еще В. В. Давыдов, известный отечественный психолог, указывал, что педагогика всегда отстает от развития науки и занимается фактически трансляцией устаревших знаний, формирует уже частично устаревшие навыки. Выпускник, освоивший практические технологии (или компетенции, как это принято сейчас называть), но не осознавший объективные законы и противоречия современной науки, в состоянии выполнять только рутинную работу лаборантского уровня, но не может действовать как самостоятельный специалист.

Закрепляет это положение и относительно новая для нас система проверки знаний студента – предметное тестирование. Выполняя тест, студент должен продемонстрировать определенный уровень осведомленности и владения сведениями научного характера. Раньше, когда студенту приходилось отвечать на зачетах и экзаменах, он был вынужден обобщать приобретенные знания, делать выводы, обосновывать и доказывать свою позицию преподавателю. Он

Был вынужден думать. Когда современный студент выполняет предметный тест, то может, что-то вспоминая, или интуитивно, пользуясь методом исключения, или просто наугад выбирать ответы. Ничего обосновывать и доказывать не надо. При подготовке к экзаменам студент нацеливается на запоминание определений, номенклатуры понятий, конкретных фактов, сведений и персоналий. Мышление практически не требуется. Когда в вузе используется подобный подход к проверке того, насколько студенты освоили науку, их интеллектуальная стагнация (а чаще деградация) к окончанию вуза вполне обеспечена. Приступая к работе, такой «специалист» уже не умеет мыслить и не пытается это делать. Он, в лучшем случае, припоминает приемы, которым его учили, и пытается их воспроизводить в подходящей, как ему кажется, ситуации. Степень соответствия приема ситуации он проанализировать не в состоянии, т. к. не научился этому. Из практической деятельности специалиста исчезает аналитический аспект, выработка и принятие решений.

За последнее десятилетие в нашей стране резко возросла востребованность психологической помощи, и значительно увеличилось число психологов-практиков, в то время как качество подготовки в силу ее специфики остается явно недостаточным. Причем сами практикующие психологи обычно не осознают недостаточности собственной подготовки, поскольку существуют возможности объяснения и оправдания невысокой эффективности итоговых результатов деятельности различными «объективными» причинами, а также выделением специфической психологической результативности, достижение которой удовлетворяет специалиста, хотя клиент своей цели и не достигает. Для примера можно рассмотреть работу школьного психолога.

Профессионализм психолога, проводящего коррекционно-развива-ющие занятия с детьми, заключается в умении работать на конечный результат, на выполнение заказа клиента (родителей, педагогов или самого ребенка). Однако существуют различные мнения в понимании того, в чем именно этот результат состоит. И это, как мы увидим далее, не случайно. Сегодня, к примеру, принято достаточно четкое разграничение обязанностей в помощи неуспеваю-

Щим школьникам. Обеспечение освоения учебного материала входит в обязанности педагога. Недостатки речевого развития, проблемы чтения и неграмотного письма должен ликвидировать логопед. Задача психолога состоит в нормализации эмоционального состояния ребенка и его взаимоотношений с окружающими детьми и взрослыми, а также в тренировке его психических процессов (например, памяти или внимания). Каждый специалист выполняет свою часть работы. Предполагается, что в результате их совместных усилий ребенок будет хорошо учиться и с удовольствием ходить в школу. Именно этого, к сожалению, обычно и не происходит, хотя каждый специалист видит успехи ребенка, демонстрируемые им в процессе занятий.

Мы не будем касаться работы педагога и логопеда, а рассмотрим, как помогает неуспевающему школьнику психолог. В начальной школе жалобы учителей и родителей чаще всего состоят в том, что дети невнимательны на уроках, с трудом понимают и плохо запоминают материал и объяснения учителя. Перед психологом ставится задача тренировать память и внимание, развивать мышление детей. В настоящее время разработано много разнообразных кор-рекционно-развивающих программ, которые, как предполагают их авторы, могут успешно решать данные задачи. Школьный психолог проводит серию игровых занятий с неуспевающими учащимися. Через 2-3 месяца он отмечает появление интереса, увлеченности и сосредоточенности в работе детей (т. е. развитие мотивации и внимания), диагностирует явное увеличение объема и прочности запоминаемого материала (т. е. развитие памяти), а также успехи в решении задачек на нахождение лишних картинок или выполнение группировок (т. е. развитие мышления). Психолог считает, что его задача выполнена, однако при этом каких-либо положительных сдвигов у ребенка в учебе не происходит. Психолог даже не задумывается о причинах, почему ребенок продолжает получать двойки на уроках.

Для того чтобы ребенок смог воспользоваться на уроках навыками, приобретенными в игровых занятиях, у него должен быть сформированным механизм их переноса, то есть мышление по аналогии. И не просто мышление по аналогии, а

99



КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ



Понятийное мышление, необходимое для понимания сути задачи и операций, которые следует выбрать из арсенала освоенных и применить в новой, но аналогичной ситуации. Он должен уметь сравнивать различные задачи и ситуации по их внутренним закономерностям, а не внешнему образному сходству, т. е. в первую очередь, должен уметь выделять эту внутреннюю суть. Такое мышление у большинства учащихся начальной школы еще отсутствует. У неуспевающих школьников оно отсутствует всегда. Именно поэтому они, даже заучив правила или приемы решения задач на занятиях с педагогом, не могут ими пользоваться, так как не в состоянии понять суть того, что запомнили, и выделить аналогичные ситуации, в которых эти методы надо применять. Например, выучив правило о том, что после «ж» и «ш», хотя слышится «ы», но пишется буква «и», школьники пишут «инжинер», «кушить». Суть правила – никогда не писать букву «ы» – они воспринимают как требование всегда писать букву «и». Школьники, у которых еще не сформировано понятийное мышление, легко выучивают и повторяют само правило, но не понимают его смысла и области применения. Так и на занятиях с психологом они, демонстрируя относительную успешность действий с игровым материалом, не могут перенести полученные навыки на работу с учебным материалом, так как не выделяют сути производимых операций и сути ситуаций, в которых они применимы.

Практический психолог, имеющий хорошую теоретическую подготовку, знакомый с принципами, составляющими основу гештальтпсихо-логии, и с классическими работами Л. С. Выготского, в которых описаны закономерности и методы оптимизации развития понятийного мышления у учащихся начальной школы, понимает причины неэффективности ставших уже традиционными кор-рекционно-развивающих занятий и не станет их использовать. Психолог-профессионал, прежде чем приступить к практической помощи, всегда должен теоретически осмыслить ситуацию. Но таких психологов сегодня, к сожалению, единицы. В современной системе подготовки специалистов акцент на оказание практической помощи приводит к тому, что в процессе учебы в вузе будущие пси-

Хологи стараются, в первую очередь, набирать пакеты коррекционных методик и развивающих программ. Теоретическое освоение науки отходит на второй план, происходит в виде поверхностного, формального ознакомления с основными научными направлениями и их лидерами. В итоге их дальнейшая практическая работа заключается в применении освоенных методик, но не основывается на теоретическом анализе сути возникшей ситуации, так как их практические навыки никак не связаны с теоретическими представлениями, не являются их логическими выводами. Практические психологи сегодня не случайно отстаивают разделение функций в оказании помощи школьникам, так как та работа, которую они проводят, исключительно редко оказывает какое-либо положительное влияние на учебу. Работа на конечный результат будет возможна только при наличии у практического психолога глубоких теоретических знаний.

Можно привести еще достаточно много примеров, где непонимание теоретической сути проблемы приводит к неэффективности практической работы школьных психологов. Например, учителя и родители обращаются к психологу за помощью в связи с тем, что дети не могут выучить таблицу умножения. Психолог проводит серию занятий по тренировке памяти, в результате которых объем и прочность запоминания слов, картинок, различных символов значительно увеличивается. Однако таблицу умножения ребенок все так же не помнит. Ее и невозможно выучить, ее надо понять. Для понимания требуется либо структурное мышление, либо зачатки абстрактного мышления, а тренировка простой ассоциативной памяти, чем занимался психолог, не приносит никаких положительных результатов. Психологи, подходя к учебному процессу с позиций здравого смысла и не зная теоретических работ Л. С. Выготского и В. В. Давыдова, не понимают, что тут проблема не в памяти. Если добавить, что знакомы они с теорией только по учебникам и могут помнить о наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом мышлении, то о существовании других типов мышления (т. к. они не читали монографий) и об их роли в учебном процессе они просто не знают.

В средней школе добавляется много новых предметов, и дети начинают испытывать трудности в запоминании все более увеличивающихся объемов информации. Опять психолог приступает к тренировке памяти, и школьники демонстрируют успехи на его занятиях. Однако подготовиться к урокам истории, биологии, географии и ответить на вопросы учителя по текстам не могут. Наши многолетние исследования показывают, что проблема заключается не в недостатках памяти, а в неразвитости понятийного мышления (особенно его интуитивного компонента и категоризации), умении выделять основные мысли, видеть внутренний план текста, его структуру. В средней школе очень частыми становятся жалобы учителей на невнимательность на уроках и нарушение дисциплины учащимися. Если психолог не понимает сути проблемы, то приступает к тренировке внимания и волевого самоуправления. Школьники с удовольствием занимаются у психолога, демонстрируя явные успехи во всем, и продолжают безобразно вести себя на уроках. Причина же такого поведения, как показывает наша практика, заключается в неполноценности понятийного мышления, в слабом развитии его логического компонента, а часто и – операции категоризации. Школьники не могут в течение 45 минут спокойно сидеть и внимательно слушать учителя, когда не понимают, о чем идет речь. Если не сформирована понятийная категоризация, то ученик не умеет «сворачивать» большие объемы информации в логические схемы, целостно держать их в уме и присоединять к ней новые сведения, сообщаемые учителем. Чем больше информации он получает из урока в урок, тем меньше понимает, о чем идет речь. Если не развит и логический компонент понятийного мышления, то рассказ учителя воспринимается им не как последовательная система доказательств, а как отдельные сведения и события, которые не задерживаются в памяти, т. к. их не с чем связать. Получается, чем дольше он учится, тем непонятнее становятся предметы, с которыми ему приходится иметь дело. Такие подростки к 8-9 классу вообще престают вникать в объяснения учителей и пытаются занять себя чем-нибудь на уроках, чтобы высидеть эти 45 минут, а по-


100


НОЯБРЬ 2006НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ





Том и совсем престают посещать школу.

Из приведенных примеров (которых может быть значительно больше) можно выделить еще один аспект работы практического психолога,

Который имеет существенное значение для его профессионализма. Может ли и должен ли клиент сам формулировать заказ? Должен ли психолог буквально выполнять заказ в той форме, как его высказал клиент, или он сам обязан определить суть проблемы и объяснить ее клиенту? Педагоги и родители чаще всего не могут правильно понять психологические причины тех или иных затруднений, с которыми сталкивается ребенок в процессе учебы. Они и не обязаны в этом разбираться. Достаточно того, что они опишут психологу сложившуюся ситуацию. Психолог, используя различные диагностические приемы, обязан выявить причины затруднений и предложить способ решения проблемы. Если теоретические знания поверхностны, и не используется комплексная диагностика для выявления сути проблемы и причин, ее породивших, то обычно работа ведется со «следствием», и ситуация не улучшается. Можно привести этому типичный пример, когда родители обращаются к психологу по поводу повышенной тревожности школьника. Психолог, используя тест для диагностики тревожности, подтверждает «диагноз» родителей и начинает занятия по повышению самооценки и уверенности ребенка в себе. Обычно положительные результаты не достигаются, поэтому акцент смещается на перевоспитание учителей и родителей, психолог рекомендует им мягче, ласковее и заботливее обращаться с ребенком. На самом деле школьная тревожность более чем в 90% случаев является следствием не коммуникативных проблем, а недостатков в развитии интеллектуальных способностей ребен-

Ка. Его эмоциональное благополучие нарушается из-за того, что учиться становиться все труднее, а почему – он не понимает. Но в этом обязан разобраться психолог с помощью комплексного психологического об-

Следования, понимая, что рост тревожности – это реакция ребенка на какие-то проблемы, с которыми он самостоятельно справиться не может. Суть и причины этих проблем и следует выяснить. Психолог должен уметь исследовать ситуацию, а не просто замерить уровень развития тех или иных психических процессов.

Осваиваемые студентами методики могут помочь исследовать проблему, но не содержат информации или рекомендаций, позволяющих ее решить. Методики – это инструменты для измерения психических процессов или качеств, исследования ситуации, получения информации, необходимой для дальнейшей практической работы психолога. Интерпретировать, оценить полученные результаты и решить, как именно следует помогать клиенту, каждый должен самостоятельно. Психолог, опираясь только на диагностику, при последующей коррекции продолжает работать в пространстве, определенном самой методикой, как бы «фиксируется» на конкретном психическом процессе или качестве, которые он исследовал. Обычно он переходит к непосредственной тренировке того, что оказалось недостаточно развито или отклонилось от нормы. Например, выявив у ребенка в процессе диагностики недостатки произвольного внимания, психолог проводит серию занятий по его тренировке. Однако если причиной недостатка произвольного внимания является личностная незрелость или проблемы здоровья, то ни к какому положительному результату психологические занятия не приводят. Чтобы правильно понять проблему и оказать необходимую практическую помощь,

Следует проводить комплексное обследование и решать задачу в более широком контексте реальной жизни и деятельности клиента. Однако для этого необходимы глубокие теоретические знания, позволяющий обосновано выбирать, какие методики и в каком сочетании следует использовать для изучения той или иной ситуации, чтобы получить адекватное представление о причинах, породивших проблему.

Недостатки в теоретической подготовке не позволяют практикующим психологам видеть разницу между тренировкой и развитием. Ими не осознается, что выполнение ряда однотипных упражнений или тренировка навыка не приводит к развитию психического процесса. Развитие – это перевод функционирования того или иного процесса на качественно новый уровень, то есть формирование качественно новых операций, а не тренировка уже имеющихся, но мало эффективных. В связи с этим абсолютное большинство современных программ и методик, претендующих на развитие памяти и мышления детей, тренируют только простую ассоциативную память, но не развивают ни память, ни мышление. Часто психологи плохо знакомы и с законами тренировки. Если они считают, что у детей, приходящих один раз в неделю на получасовое занятие, во время которого в группе выполняется ряд упражнений, что-то можно натренировать, то они заблуждаются. Для тренировки любого навыка или процесса требуются ежедневные и более длительные занятия, а для развития психических функций – тем более.

Единственно правильное и радикальное решение педагогических проблем предлагал еще В. В. Давыдов. Он считал, что в первую очередь необходимо формировать научное мышление, которое и позволяет человеку разбираться во всем самостоятельно. Изучая науку (а не заучивая информацию), человек проникается ее логикой, его мышление осваивает объективные законы окружающего мира и становится способным самостоятельно их исследовать. Когда мы отказываемся от глубокого изучения науки, мотивируя это требованиями практики, то снижаем качество подготовки специалистов в такой степени, что выпускники оказываются не в состоянии грамотно решать практические задачи.


101



СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ