Книги по психологии

Качество подготовки современных практических психологов
Периодика - Национальный психологический журнал

Текст: Л. А. Ясюкова


Будущее экономики и благосо­стояния любого общества во многом зависит от качества подготовки спе­циалистов, которое определяется не только полученными знаниями и от­работанными навыками, но в боль­шей степени сформированными в процессе учебы в вузе способностя­ми самостоятельно анализировать возникающие в процессе деятельно­сти проблемы, гибко приспосабли­ваться к развивающейся экономике, изменениям социальной ситуации. Профессионал – это мобильная, по­стоянно самосовершенствующаяся система.

Согласно требованиям Болон-ского соглашения, высшие образова­тельные учреждения Российской Фе­дерации переходят от обучения на­укам к формированию профессио­нальных компетенций специалистов. Наша система подготовки признана излишне теоретической, оторванной от реальной практической работы, которую приходится выполнять вче­рашнему студенту. Подобного рода претензии высказываются, в первую очередь, относительно преподавания гуманитарных наук, таких, например, как психология или социальная ра­бота. Принимая критику западных коллег, мы соглашаемся, что прак­тикующему специалисту для того, чтобы помогать людям решать свои проблемы, совершенно не обязатель­но знать содержание споров великих теоретиков прошлого или помнить

Перипетии развития психологии в той или иной стране. Студент должен не науки изучать, а приобретать и отра­батывать навыки, необходимые для практической работы в профессии.

Когда мы присоединяемся к этому мнению, то забываем, что изу­чение наук – это не просто ознаком­ление с информацией, это, прежде всего, ее осмысление. Только осмыс­ление сути споров великих ученых, попытки понять их позицию и систе­му доказательств способствуют даль­нейшему интеллектуальному разви­тию молодого специалиста, форми­рованию у него представлений об объективных законах, которые дей­ствуют в соответствующей области, а также о существующих проблемах и противоречиях. В дальнейшем, именно научное мышление даст ему возможность правильно понимать суть возникающих в практической деятельности проблем, принимать адекватные в каждой конкретной си­туации решения.

В последнее время преподава­ние психологии перестраивается по учебникам западных авторов (или делаются попытки создания подобных учебников), особенность которых заключается в том, что наука пред­ставляется в них как перечень усто­явшихся сведений и фактов. В них последовательно перечисляются ос­новные концепции и подходы, дают­ся биографические сведения об уче­ных, приводятся наиболее интерес-

Качество подготовки современных практических психологов

Людмила Аполлоновна Ясюкова, Кандидат психологических наук, доцент, руководитель лаборато­рии социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований

СПбГУ


97



КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ



Обилие Научных Школ И Подходов В Рамках Психологии Свидетельствует Как Раз О Том, Что Мы Далеки От Объективных представлений Об Изучаемом Предмете


Ные эксперименты, статистические сведения, примеры и фотографии в качестве иллюстраций. Такие учебни­ки больше похожи на информацион­ные справочники, их изучение нагру­жает память, но атрофирует мышле­ние. Читая подобный учебник, сту­дент и не пытается анализировать несовместимость представленных в нем теоретических концепций. Он просто принимает информацию к сведению и запоминает для экзаме­на. Но ведь создатели концепций в свое время яростно спорили друг с другом. Каждый при этом видел соб­ственную правоту и очевидную несо­стоятельность оппонента, приводя в подтверждение результаты экспери­ментов и эмпирические факты. По­чему гениальные ученые оказались глухи к взаимной критике, не изме­нили своей позиции? Читая моногра­фии, студент может попытаться по­нять логику критики и логику дока­зательств, соотнося позиции авторов. Возможно, он сможет увидеть, где логика не вполне соблюдается, в чем не правы авторы обеих концепций и, следовательно, где сохраняется про­блема, которую надо решать прин­ципиально иначе, а не так, как она до сих пор решается в рамках дан­ных подходов. Тот факт, что мы «при­мирили» великих теоретиков про­шлого века и больше не обсуждаем их споры, свидетельствует только о том, что мы не видим противоречий, которые для них были очевидны. К сожалению, проблемы, которые мы не видим, не престают существовать, и проявляются в том, что психоло­гическая помощь, которую мы пы­таемся оказывать, часто не дает пла­нируемых и желаемых результатов.

Любая наука – это попытка, далеко не всегда успешная, понять и описать законы, действующие в ок­ружающем нас мире. Студент должен именно так подходить к изучаемому им предмету и формировать собствен­ную научную установку. Обилие на­учных школ и подходов в рамках пси­хологии свидетельствует как раз о том, что мы далеки от объективных представлений об изучаемом предме­те. И это нормально. Студент дол-

Жен понимать неоднозначность си­туации и сознательно выбирать или принимать ту или иную научную по­зицию, четко представляя ее непол­ноту и свойственные ей противоре­чия, учитывая ту критику, которой она подвергается представителями других направлений.

Если специалист даже не заду­
мывается о своей теоретической по­
зиции, то в практической работе он
руководствуется здравым смыслом.
Здравый смысл представляет собой
также вполне известную теоретичес­
кую позицию (только психолог об
этом не подозревает) – позитивизм,
наиболее последовательно выражен­
ную еще в работах Джемса. Здравый
смысл (или позитивизм) во все вре­
мена пользуется наибольшей попу­
лярностью среди практиков, хотя ха­
рактеризуется поверхностностью
обобщений, эклектичностью, невос­
приимчивостью к логическим проти­
воречиям и диалектике. Психолог-
позитивист часто не осознает нело­
гичности собственных действий, не­
удачи легко оправдывает
объективными обстоятельствами и
отвергает концепции и технологии,
которые не соответствуют простей­
шим линейным моделям. Именно с
позиции здравого смысла не воспри­
нимается принцип компенсации
«сверху» дефектов развития базовых
функций, разработанный Л. С. Выгот­
ским, или система педагогической
реабилитации детей с обширными
травмами головного мозга, созданная
Г. Доманом. Разве можно сразу учить
чтению, математике и другим наукам
детей с ЗПР, ММД, неразвитой ре­
чью, дефектами моторики, отсутстви­
ем внимания? Логика здравого смыс-

Ла подсказывает, что сначала надо убрать или компенсировать первич­ные дефекты, и только потом можно постепенно переходить к упрощенной учебной программе. Логопед долго занимается с ребенком постановкой звуков и произношением, заучивани­ем слов, потешек и стихов для рас­ширения словарного запаса, психо­лог – разнообразными двигательны­ми упражнениями (пальчиковой гим­настикой, играми на координацию

Движений и пр.), тренировкой внима­ния, памяти, самоконтроля. За 2-3 года работы, пока появляются какие-то положительные сдвиги, ребенок безнадежно отстает в интеллектуаль­ном развитии от одногодков и попа­дает только в коррекционные или вспомогательные классы, где читать чаще всего так и не обучается. Хотя можно сразу начинать с обучения ребенка с ЗПР и ММД чтению (по кубикам Н. А. Зайцева или по карточ­кам Г. Домана). Через полгода он уже самостоятельно читает, включается в учебу общеобразовательного клас­са вместе со своими одногодками, несмотря на дефекты моторики, вни­мания, речи, которые постепенно исчезают и без специальных трени­ровочных занятий. Именно компен­сация дефекта «сверху», за счет при­оритетности формирования более сложных высших функций, несмот­ря на дефектность базовых образо­ваний, оказывается наиболее быст­рой, действенной, дает устойчивые положительные результаты, но с по­зиций здравого смысла это предста­вить невозможно.

Нетривиальность научного мышления классиков, пытавшихся показать диалектичность развития высших форм психики, не укладыва­ется в ограниченные рамки здравого смысла. Изучение их монографий, сравнение с современной научной литературой может способствовать становлению адекватных професси­ональных представлений. Современ­ных же студентов стараются не пе­ренапрягать чтением и предлагают им не только различные учебные пособия, хрестоматии, но и так на­зываемые «портфолио», в которых содержатся сами лекционные курсы, с выделенными основными опреде­лениями и дополненные цитатами и отдельными страницами из класси­ков, иллюстрирующими конкретный лекционный курс. Современных пре­подавателей обязывают составлять подобные «портфолио» в помощь сту­дентам, чтобы облегчить им систе­матизацию получаемых знаний. Фак­тически же это облегчает сдачу экза­менов и поддерживает заблуждения преподавателей относительно про­фессиональной компетентности сту­дентов.

Современное обучение в вузе, ориентированное на реализацию тре­бований Болонского соглашения, нацеливается, в первую очередь, на вооружение выпускников практичес-


98


НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ



Кими навыками профессиональной деятельности. Когда же обучение со­средотачивается на отработке конк­ретных навыков и освоении техноло­гий, то останавливается, за ненадоб­ностью, интеллектуальное развитие студента. Освоение стандартных ал­горитмов деятельности приводит к тому, что психолог не обучается ана­лизировать индивидуальные особен­ности возникающих ситуаций, и в дальнейшем этих особенностей не видит. Кто встречал двух одинаковых людей? Еще Л. Н. Толстой отмечал, что все несчастливые семьи несчаст­ливы по-своему. Как может психолог помочь человеку, используя стандар­тные психотерапевтические или кор-рекционные программы? Недаром наиболее классные профессионалы действуют на грани искусства и ин­туиции, но никогда не работают по стандарту.

Невозможно сформировать на­выки, пригодные для всех случаев, которые могут встретиться в профес­сиональной деятельности. Набор на­выков всегда будет ограничен, а об­ласть применения – стандартизова­на. Само развитие общества, пока студент обучается в вузе, может при­водить к тому, что появляются но­вые проблемы, решать которые его не научили, новые виды деятельнос­ти, для реализации которых у него не отработаны алгоритмы. Еще В. В. Давыдов, известный отечественный психолог, указывал, что педагогика всегда отстает от развития науки и занимается фактически трансляцией устаревших знаний, формирует уже частично устаревшие навыки. Выпус­кник, освоивший практические тех­нологии (или компетенции, как это принято сейчас называть), но не осознавший объективные законы и противоречия современной науки, в состоянии выполнять только рутин­ную работу лаборантского уровня, но не может действовать как самостоя­тельный специалист.

Закрепляет это положение и относительно новая для нас система проверки знаний студента – предмет­ное тестирование. Выполняя тест, студент должен продемонстрировать определенный уровень осведомлен­ности и владения сведениями науч­ного характера. Раньше, когда студен­ту приходилось отвечать на зачетах и экзаменах, он был вынужден обоб­щать приобретенные знания, делать выводы, обосновывать и доказывать свою позицию преподавателю. Он

Был вынужден думать. Когда совре­менный студент выполняет предмет­ный тест, то может, что-то вспоми­ная, или интуитивно, пользуясь ме­тодом исключения, или просто на­угад выбирать ответы. Ничего обосновывать и доказывать не надо. При подготовке к экзаменам студент нацеливается на запоминание опре­делений, номенклатуры понятий, конкретных фактов, сведений и пер­соналий. Мышление практически не требуется. Когда в вузе используется подобный подход к проверке того, насколько студенты освоили науку, их интеллектуальная стагнация (а чаще деградация) к окончанию вуза вполне обеспечена. Приступая к ра­боте, такой «специалист» уже не уме­ет мыслить и не пытается это делать. Он, в лучшем случае, припоминает приемы, которым его учили, и пыта­ется их воспроизводить в подходя­щей, как ему кажется, ситуации. Сте­пень соответствия приема ситуации он проанализировать не в состоянии, т. к. не научился этому. Из практи­ческой деятельности специалиста ис­чезает аналитический аспект, выра­ботка и принятие решений.

За последнее десятилетие в на­шей стране резко возросла востребо­ванность психологической помощи, и значительно увеличилось число психологов-практиков, в то время как качество подготовки в силу ее специ­фики остается явно недостаточным. Причем сами практикующие психо­логи обычно не осознают недостаточ­ности собственной подготовки, по­скольку существуют возможности объяснения и оправдания невысокой эффективности итоговых результатов деятельности различными «объектив­ными» причинами, а также выделе­нием специфической психологичес­кой результативности, достижение которой удовлетворяет специалиста, хотя клиент своей цели и не достига­ет. Для примера можно рассмотреть работу школьного психолога.

Профессионализм психолога, проводящего коррекционно-развива-ющие занятия с детьми, заключает­ся в умении работать на конечный результат, на выполнение заказа кли­ента (родителей, педагогов или само­го ребенка). Однако существуют раз­личные мнения в понимании того, в чем именно этот результат состоит. И это, как мы увидим далее, не слу­чайно. Сегодня, к примеру, принято достаточно четкое разграничение обязанностей в помощи неуспеваю-

Щим школьникам. Обеспечение ос­воения учебного материала входит в обязанности педагога. Недостатки речевого развития, проблемы чтения и неграмотного письма должен лик­видировать логопед. Задача психоло­га состоит в нормализации эмоцио­нального состояния ребенка и его взаимоотношений с окружающими детьми и взрослыми, а также в тре­нировке его психических процессов (например, памяти или внимания). Каждый специалист выполняет свою часть работы. Предполагается, что в результате их совместных усилий ре­бенок будет хорошо учиться и с удо­вольствием ходить в школу. Именно этого, к сожалению, обычно и не происходит, хотя каждый специалист видит успехи ребенка, демонстриру­емые им в процессе занятий.

Мы не будем касаться работы педагога и логопеда, а рассмотрим, как помогает неуспевающему школь­нику психолог. В начальной школе жалобы учителей и родителей чаще всего состоят в том, что дети невни­мательны на уроках, с трудом пони­мают и плохо запоминают материал и объяснения учителя. Перед психо­логом ставится задача тренировать память и внимание, развивать мыш­ление детей. В настоящее время раз­работано много разнообразных кор-рекционно-развивающих программ, которые, как предполагают их авто­ры, могут успешно решать данные задачи. Школьный психолог проводит серию игровых занятий с неуспеваю­щими учащимися. Через 2-3 месяца он отмечает появление интереса, ув­леченности и сосредоточенности в работе детей (т. е. развитие мотивации и внимания), диагностирует явное увеличение объема и прочности за­поминаемого материала (т. е. разви­тие памяти), а также успехи в реше­нии задачек на нахождение лишних картинок или выполнение группиро­вок (т. е. развитие мышления). Пси­холог считает, что его задача выпол­нена, однако при этом каких-либо положительных сдвигов у ребенка в учебе не происходит. Психолог даже не задумывается о причинах, почему ребенок продолжает получать двой­ки на уроках.

Для того чтобы ребенок смог воспользоваться на уроках навыка­ми, приобретенными в игровых за­нятиях, у него должен быть сфор­мированным механизм их переноса, то есть мышление по аналогии. И не просто мышление по аналогии, а

99



КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ



Понятийное мышление, необходи­мое для понимания сути задачи и операций, которые следует выбрать из арсенала освоенных и применить в новой, но аналогичной ситуации. Он должен уметь сравнивать различ­ные задачи и ситуации по их внут­ренним закономерностям, а не внешнему образному сходству, т. е. в первую очередь, должен уметь вы­делять эту внутреннюю суть. Такое мышление у большинства учащих­ся начальной школы еще отсутству­ет. У неуспевающих школьников оно отсутствует всегда. Именно поэтому они, даже заучив правила или при­емы решения задач на занятиях с педагогом, не могут ими пользовать­ся, так как не в состоянии понять суть того, что запомнили, и выделить аналогичные ситуации, в которых эти методы надо применять. Например, выучив правило о том, что после «ж» и «ш», хотя слышится «ы», но пи­шется буква «и», школьники пишут «инжинер», «кушить». Суть правила – никогда не писать букву «ы» – они воспринимают как требование все­гда писать букву «и». Школьники, у которых еще не сформировано по­нятийное мышление, легко выучи­вают и повторяют само правило, но не понимают его смысла и области применения. Так и на занятиях с психологом они, демонстрируя от­носительную успешность действий с игровым материалом, не могут пе­ренести полученные навыки на ра­боту с учебным материалом, так как не выделяют сути производимых опе­раций и сути ситуаций, в которых они применимы.

Практический психолог, имею­щий хорошую теоретическую подго­товку, знакомый с принципами, со­ставляющими основу гештальтпсихо-логии, и с классическими работами Л. С. Выготского, в которых описа­ны закономерности и методы опти­мизации развития понятийного мыш­ления у учащихся начальной школы, понимает причины неэффективнос­ти ставших уже традиционными кор-рекционно-развивающих занятий и не станет их использовать. Психолог-профессионал, прежде чем присту­пить к практической помощи, всегда должен теоретически осмыслить си­туацию. Но таких психологов сегод­ня, к сожалению, единицы. В совре­менной системе подготовки специа­листов акцент на оказание практичес­кой помощи приводит к тому, что в процессе учебы в вузе будущие пси-

Хологи стараются, в первую очередь, набирать пакеты коррекционных ме­тодик и развивающих программ. Те­оретическое освоение науки отходит на второй план, происходит в виде поверхностного, формального озна­комления с основными научными направлениями и их лидерами. В итоге их дальнейшая практическая работа заключается в применении освоен­ных методик, но не основывается на теоретическом анализе сути возник­шей ситуации, так как их практичес­кие навыки никак не связаны с тео­ретическими представлениями, не являются их логическими выводами. Практические психологи сегодня не случайно отстаивают разделение фун­кций в оказании помощи школьни­кам, так как та работа, которую они проводят, исключительно редко ока­зывает какое-либо положительное влияние на учебу. Работа на конеч­ный результат будет возможна толь­ко при наличии у практического пси­холога глубоких теоретических зна­ний.

Можно привести еще достаточ­но много примеров, где непонима­ние теоретической сути проблемы приводит к неэффективности практи­ческой работы школьных психологов. Например, учителя и родители обра­щаются к психологу за помощью в связи с тем, что дети не могут выу­чить таблицу умножения. Психолог проводит серию занятий по трениров­ке памяти, в результате которых объем и прочность запоминания слов, картинок, различных символов значительно увеличивается. Однако таблицу умножения ребенок все так же не помнит. Ее и невозможно выу­чить, ее надо понять. Для понима­ния требуется либо структурное мыш­ление, либо зачатки абстрактного мышления, а тренировка простой ассоциативной памяти, чем занимал­ся психолог, не приносит никаких положительных результатов. Психо­логи, подходя к учебному процессу с позиций здравого смысла и не зная теоретических работ Л. С. Выготско­го и В. В. Давыдова, не понимают, что тут проблема не в памяти. Если до­бавить, что знакомы они с теорией только по учебникам и могут по­мнить о наглядно-действенном, на­глядно-образном и словесно-логи­ческом мышлении, то о существова­нии других типов мышления (т. к. они не читали монографий) и об их роли в учебном процессе они просто не знают.

В средней школе добавляется много новых предметов, и дети на­чинают испытывать трудности в за­поминании все более увеличиваю­щихся объемов информации. Опять психолог приступает к тренировке памяти, и школьники демонстриру­ют успехи на его занятиях. Однако подготовиться к урокам истории, биологии, географии и ответить на вопросы учителя по текстам не мо­гут. Наши многолетние исследова­ния показывают, что проблема зак­лючается не в недостатках памяти, а в неразвитости понятийного мыш­ления (особенно его интуитивного компонента и категоризации), уме­нии выделять основные мысли, ви­деть внутренний план текста, его структуру. В средней школе очень частыми становятся жалобы учите­лей на невнимательность на уроках и нарушение дисциплины учащими­ся. Если психолог не понимает сути проблемы, то приступает к трениров­ке внимания и волевого самоуправ­ления. Школьники с удовольствием занимаются у психолога, демонстри­руя явные успехи во всем, и продол­жают безобразно вести себя на уро­ках. Причина же такого поведения, как показывает наша практика, зак­лючается в неполноценности поня­тийного мышления, в слабом разви­тии его логического компонента, а часто и – операции категоризации. Школьники не могут в течение 45 минут спокойно сидеть и вниматель­но слушать учителя, когда не пони­мают, о чем идет речь. Если не сформирована понятийная категори­зация, то ученик не умеет «сворачи­вать» большие объемы информации в логические схемы, целостно дер­жать их в уме и присоединять к ней новые сведения, сообщаемые учите­лем. Чем больше информации он получает из урока в урок, тем мень­ше понимает, о чем идет речь. Если не развит и логический компонент понятийного мышления, то рассказ учителя воспринимается им не как последовательная система доказа­тельств, а как отдельные сведения и события, которые не задерживают­ся в памяти, т. к. их не с чем связать. Получается, чем дольше он учится, тем непонятнее становятся предме­ты, с которыми ему приходится иметь дело. Такие подростки к 8-9 классу вообще престают вникать в объяснения учителей и пытаются занять себя чем-нибудь на уроках, чтобы высидеть эти 45 минут, а по-


100


НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ




Когда Мы Отказываемся От Глубокого Изучения Науки, Мотивируя Это требованиями Практики, То Снижаем качество Подготовки Специалистов В Такой степени, Что Выпускники Оказываются Не В Состоянии Грамотно Решать Практические задачи


Том и совсем престают посещать школу.

Из приведенных примеров (ко­торых может быть значительно боль­ше) можно выделить еще один аспект работы практического психолога,

Который имеет существенное значе­ние для его профессионализма. Мо­жет ли и должен ли клиент сам фор­мулировать заказ? Должен ли психо­лог буквально выполнять заказ в той форме, как его высказал клиент, или он сам обязан определить суть про­блемы и объяснить ее клиенту? Пе­дагоги и родители чаще всего не мо­гут правильно понять психологичес­кие причины тех или иных затрудне­ний, с которыми сталкивается ребенок в процессе учебы. Они и не обязаны в этом разбираться. Доста­точно того, что они опишут психо­логу сложившуюся ситуацию. Психо­лог, используя различные диагности­ческие приемы, обязан выявить при­чины затруднений и предложить способ решения проблемы. Если те­оретические знания поверхностны, и не используется комплексная диаг­ностика для выявления сути пробле­мы и причин, ее породивших, то обычно работа ведется со «следстви­ем», и ситуация не улучшается. Мож­но привести этому типичный пример, когда родители обращаются к психо­логу по поводу повышенной тревож­ности школьника. Психолог, исполь­зуя тест для диагностики тревожнос­ти, подтверждает «диагноз» родителей и начинает занятия по повышению самооценки и уверенности ребенка в себе. Обычно положительные ре­зультаты не достигаются, поэтому акцент смещается на перевоспитание учителей и родителей, психолог ре­комендует им мягче, ласковее и за­ботливее обращаться с ребенком. На самом деле школьная тревожность более чем в 90% случаев является следствием не коммуникативных про­блем, а недостатков в развитии ин­теллектуальных способностей ребен-

Ка. Его эмоциональное благополучие нарушается из-за того, что учиться становиться все труднее, а почему – он не понимает. Но в этом обязан разобраться психолог с помощью комплексного психологического об-

Следования, понимая, что рост тре­вожности – это реакция ребенка на какие-то проблемы, с которыми он самостоятельно справиться не может. Суть и причины этих проблем и сле­дует выяснить. Психолог должен уметь исследовать ситуацию, а не просто замерить уровень развития тех или иных психических процессов.

Осваиваемые студентами мето­дики могут помочь исследовать про­блему, но не содержат информации или рекомендаций, позволяющих ее решить. Методики – это инструмен­ты для измерения психических про­цессов или качеств, исследования ситуации, получения информации, необходимой для дальнейшей прак­тической работы психолога. Интер­претировать, оценить полученные результаты и решить, как именно следует помогать клиенту, каждый должен самостоятельно. Психолог, опираясь только на диагностику, при последующей коррекции продолжает работать в пространстве, определен­ном самой методикой, как бы «фик­сируется» на конкретном психичес­ком процессе или качестве, которые он исследовал. Обычно он переходит к непосредственной тренировке того, что оказалось недостаточно развито или отклонилось от нормы. Напри­мер, выявив у ребенка в процессе диагностики недостатки произволь­ного внимания, психолог проводит серию занятий по его тренировке. Однако если причиной недостатка произвольного внимания является личностная незрелость или пробле­мы здоровья, то ни к какому поло­жительному результату психологи­ческие занятия не приводят. Чтобы правильно понять проблему и оказать необходимую практическую помощь,

Следует проводить комплексное об­следование и решать задачу в более широком контексте реальной жизни и деятельности клиента. Однако для этого необходимы глубокие теорети­ческие знания, позволяющий обо­сновано выбирать, какие методики и в каком сочетании следует использо­вать для изучения той или иной си­туации, чтобы получить адекватное представление о причинах, породив­ших проблему.

Недостатки в теоретической подготовке не позволяют практику­ющим психологам видеть разницу между тренировкой и развитием. Ими не осознается, что выполнение ряда однотипных упражнений или трени­ровка навыка не приводит к разви­тию психического процесса. Развитие – это перевод функционирования того или иного процесса на каче­ственно новый уровень, то есть фор­мирование качественно новых опе­раций, а не тренировка уже имею­щихся, но мало эффективных. В свя­зи с этим абсолютное большинство современных программ и методик, претендующих на развитие памяти и мышления детей, тренируют только простую ассоциативную память, но не развивают ни память, ни мышле­ние. Часто психологи плохо знакомы и с законами тренировки. Если они считают, что у детей, приходящих один раз в неделю на получасовое занятие, во время которого в группе выполняется ряд упражнений, что-то можно натренировать, то они заб­луждаются. Для тренировки любого навыка или процесса требуются ежед­невные и более длительные занятия, а для развития психических функций – тем более.

Единственно правильное и ра­дикальное решение педагогических проблем предлагал еще В. В. Давыдов. Он считал, что в первую очередь не­обходимо формировать научное мыш­ление, которое и позволяет человеку разбираться во всем самостоятельно. Изучая науку (а не заучивая инфор­мацию), человек проникается ее ло­гикой, его мышление осваивает объективные законы окружающего мира и становится способным само­стоятельно их исследовать. Когда мы отказываемся от глубокого изучения науки, мотивируя это требованиями практики, то снижаем качество под­готовки специалистов в такой степе­ни, что выпускники оказываются не в состоянии грамотно решать прак­тические задачи.


101



СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

НОЯБРЬ 2006 НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ