ОБ'ЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ УЧЕТА ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ И ИХ МЕСТО В НАШЕЙ ШКОЛЕ

1. Вопросы рационализации педагогического процесса особенно остро стоят в Советских республиках, которые с одной стороны всякими мерами пытаются ускорить темп культурного развития, а с другой,—непрерывно сталкиваются с препятствиями вытекающими из ограниченности своих материальных рессурсов.

2. Одним из важнейших элементов рационализации педагогического процесса является объективный учет достижений школы и ее неудач. Без такого учета невозможен прогрессивный рост качества нашей школы, ибо без этого невозможно учесть сравнительную эффектность тех или иных методов работы.

3. В качестве единственного об^ктивного метода учета школьной успешности сейчас выдвигается обычно тестовая методика, в которой сторонники этой методики видят единственный объективный метод учета достижений.

4. Ес/ш бы даже можно было признать за тестовой методикой право на звание единственного объективного средства учета школьной успешности, то и тогда мы не могли бы обойтись только тестами, ибо целый ряд функций нашей школы остался бы неучтенным в силу того, что нет соответствующих тестов, выработать же сколько нибудь надежные т^сты для измерения коллективных навыков, общего развития детей в нашей массовой школе сейчас не представляется возможным.

5. Посколько самый совершенный тест не ставит своей целью определение причин, повлиявших на качество работы, постолько даже при наличии надежного теста не отпадает необходимость учета, как элементов самого процесса обучения так и качества работ, выполняемых в этом процессе.

6. В результате своей трехлетней работы над проверкой существующих тестов и над выработкой новых, Кабинет социальной педагогики Харьковской опытно-педологической станции может сделать некоторые общие выводы относительно той роли, какую может играть тест в нашей школе.

7. Одним из первых выводов нужно считать тот, что чисто механический перенос заграничных тестов, в нашу школу нельзя считать нормальным. Даже арифметические тесты не всегда являются в наших условиях подходящими, не говоря уже о тестах общей одаренности, тестах чтения и т. д.

8. Не все тесты, взятые даже в своих наилучших образцах, имеют одинаковую ценноссь для нашей щколы. Наименьшую ценность имеют тесты общей одаренности и профпригодности, наибольшую некоторые тесты успешности.

9. За очень немногими исключениями тот материал, который опубликовывается у нас под именем тестов в собственном смысле слова тестом назвать нельзя, ибо он не удовлетворяет основным формальным требованиям пред‘являемым к стандартизованному тесту.

10. Посколько такого рода задачи, называемые тестами, измеряют непосредственно только относительную успешность испытуемых в момент испытания, то никаких общих диагностических выводов из данных такого тестирования делать нельзя.

11. Сами статистические методы связанные с тестированием, оперируя со средними величинами стандартными отклонениями и т. д. предполагают всегда единицы эквивалентные, в то время, как баллы, в большинстве случаев такими эквивалентными единицами не являются.

12. Вследствие этого, данные тестового обследования всегда устанавливают только общие тенденции и наиболее резкие индивидуальные различия. Последние, как показывают наши обследования, в своих крайних выявлениях остаются на протяжении учебного года довольно устойчивыми.


13. Принимая во внимание, что и эти результаты может дать только хорошо проработанный тест, необходимо пред‘являть к тестам, которые так или иначе претендуют на распространение, хотя бы только в опытных школах,—возможно более строгие требования.

14. Основными требованиями должны быть, как требования чисто педагогические, так и требования формального характера. Из первых основным нужно считать требование, чтобы тест ориентировался на характер работы нашей школы и считался с теми общими установками, которые характерны для нашей советской школы.

Из формальных требований основным должно быть требование, чтобы тест имел достаточно высокий коэффициент надежности.

15. Из стандартизированных тестов, изготовленных самим кабинетом, мы употребляем с чисто экспериментальными целями, хотя и в большем масштабе (всего больше 50.000): 1) тесты общего развития ("экспериментальная форма), 2) тест$>1 арифметические. Ь) тесты чтения (скорость и понимание), 4) тесты письма (скорость и качество), 5) тесты правописания. Для проверки насколько усвоен ком - плексовый материал, мы применяем тестовые испытания.

16. Кроме стандартизованных тестов нами был проделан опыт тестовых испытаний по триместрам. Формы этих испытаний разрабатывались Опытной станцией. Опыт показывает, что при соответственном руководстве эта форма учета достижений может скорее привиться в нашей массовой школе, чем стандартизованный тест.

17. Продвижение новых методов учета в массовую школу должно вестись постепенно, при чем оно не должно вытеснять тех форм, которые связаны с самодеятельностью, со стремлением к повышению качества работы и т. д.

С. Выготский.