Книги по психологии

РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ У СЛЕПЫХ, КАК ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА ТИФЛОПЕДАГОГИКИ
О - ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДОЛОГИИ В СССР

1. До сих пор задачей учреждений для слепых является каче­ственное повышение образовательного процесса, с одной стороны, и развитие трудовых умений с другой. „Дать слепому возможность заработать кусок хлеба“—все еще остается в основном задачей большинства учреждений для слепых. Тем не менее приходится констатировать незначительные достижения, как в образовательном уровне масс слепых, так и в овладении имй теми или иными отра­слями труда, как источника самостоятельного существования. Зна­ния слепых обладают в большинстве случаев „сидячим характером“, а трудовые умения не идут дальше ручных манипуляций корзинно­щеточного характера.

2. Причиной слабой приспособленности слепых к жизни нужно считать в основе неправильную организацию педагогического про­цесса в учреждениях для слепых. Ряд жизненных случаев указы­вает пути к улучшению постановки воспитательно-образовательного дела слепых. Слепые вполне завоевывают себе общественное поло­жение, если у них наряду со знанияии, развиты также ориентировоч­ные возможности, но известные нам случаи больших ориентиро­вочных возможностей у слепых указывают, что эти возможности развились у них случайно. Необходимо эту „случайность“ исполь­зовать и методически развивать ориентировку у слепого, как важ­нейший момент в дальнейшем сложно^социальном его поведении.

3. Ориентировка слепого есть явление сложного порядка и выходит далеко за пределы одних ее практических использований. По своей природе ориентировка не является врожденным свойством,

А приобретенным. Поэтому возможность ориентировки, слепок необходимо развивать, как основную возможность его жизненно!' приспособляемости.

4. Развитие ориентировки должно составлять специальную за­дачу учреждения и при этом задачу основную.

5. Методика и методическая техника развития ориентировки у слепого совершенно не разработана и разработка ее представляет значительные затруднения. Система строго обусловленного поведе­ния слепого особенно в преддошкольном и дошкольном возрастах в значительной степени облегчает выработку пространственно-вре­менной ориентировки слепого.

С. Я. Рабинович.

К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЛИЧНОСТИ ГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА.

1. Исследование личности глухонемого ребенка является необ­ходимым для правильной постановки обучения и воспитания.

2. Классификация типов глухонемых в зависимости от времени наступления глухоты и детальное изучение этих типов дает возмож­ность выработать соответствующую методику их обучения.

3. Группировка глухонемых детей в зависимости от их природ­ных способностей значительно облегчит задачу педагога.

4. При изучении ЛИЧНОСТИ глухонемого ребенка следует ПОЛЬ“ зоваться длительными наблюдениями и методами экспериментально - психологического исследования.

5. Исследование интеллекта глухонемых посредством тестов, выявляющих общее развитие по возрастной скале, следует считать, неправильным, так как таковую невозможно установить в силу ма­лой изученности психологии глухонемых (скала Негс1ег8сЬее).

6. Применение экспериментально-психологических методов, ис­следующих отдельные психические функции наиболее правильно> так как при обучении глухонемых важно установить, какие психоло - гииеские процессы имеются в пределах нормы и какие нарушены.

7. Метод элементарных представлений вполне применим к глу­хонемым и позволяет сравнивать их с говорящими.

8. Видоизмененный „краткий метод“ Г. И. Россолимо вполне пригоден для исследования глухонемых, так как дает резкую разни­цу у детей нормальных и умственно-отсталых. Также можно уста­новить скалу и провести параллель с говоряшими.

9. Видоизмененный метод психологического профиля дает пол­ную возможность ориентироваться в общей одаренности глухоне­мых старшего возраста, даже нигде не обучавшихся. Исследование по этому методу выявило целый ряд особенностей, присущих глу­хонемому.

10. Оценка общей одаренности по психологическому профилю •в общем совпала с педогогической оценкой.


ДЕФЕКТЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

1. Для разрешения поставленного нами вопроса: дефекты речи у умственно-отсталых детей, недоставало единой зафиксированной методики для фонетического обследования речи и серии тестов к ней. Поэтому под непосредственным руководством профессора Ф. А. Рау, нами составлены речевые тесты (краткий и полный сборник).

Основные принципы метода —а) Вызов речевых реакций через (оптический раздражатель) картинку, в) Планировка серии речевых тестов выдерживается на основах научно-принятой классификации звуков, б) Простота, наглядность и конкретность содержания пред­лагаемых тестов—картинок, г) Между сериями речевых тестов пол­ного и краткого сборника лишь количественное различие, а каче­ственная сторона, на основе принятых при Оставлении принципах, выдерживается полностью.

Благодаря количественному различию, краткий сборник серии речевых тестов позволяет в 20—25 м. поставить общий диагноз, на основе полного обследования произношения.

2. Анализ собранного материала позволяет сделать следующие выводы:

А) Число детей, страдающих дефектами произношения обратно пропорционально возрасту и умственному развитию.

Б) Правильность ■ произношения находится в прямой про­порциональной зависимости от состояния слуха. При конста­тировании причин расстройства звукообразования в первую очередь должно быть обращено внимание на состояние слуха и слухового внимания.

В) Дефекты произношения, вызванные органическими не­достатками, составляют сравнительно незначительную часть всех дефектов речи, зарегистрированных у умственно отсталых детей.

Г) Подавляющее большинство дефектов, речи относится к категории дефектов, происходящих от неправильного функцониро - вания нормальных периферических органов речи—так называе­мым функциональным дислалиям, благодаря а) социальным усло­виям и б) психо-физическим особенностям дебилика.

Д) Недостатки произношения у умственно отсталых, детей не носят каких-либо специфических черт качественного отли­чия от дефектов речи нормального ребенка.

3. Анализ диагностических данных о недостатках речи у умственно отсталых детей, по материалам функционального обсле­дования произношения показывает количественное преобладание тех или других категорий недостатков произношения.

4) . Из сопоставления всех полученных данных становится ясна определенная закономерность: преобладает частичное косноязычие, особенно сигматизм, парасигматизм, потом заиканье, сложное косно­язычие, афазия и лепетанье. Сделанный нами вывод о преобладаю­щих недостатках произношения диктует требование: а) искоренить


Эти недостатки, чтобы эгим самым облегчить не только произноше­ние, но и обучение письму и чтению; б) параллельно вести коррек­цию устного и письменного косноязычия. Кроме этого, коррегируя речь ребенка, мы освобождаем его от психических травм и делаем (в смысле речевого влияния) его безопасным для коллектива.

5. Необходимо'по школам наладить работу по коррекции про­изношения через прикрепление к школам логотерапевта.

Т. В. Ковшарова