ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОМПЛЕКСНЫХ ПРОГРАММ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

1. Умственная отсталость рассматривается нами не как уродливая форма нормального, но как особая, своеобразная форма. Ее своеобразие не исчерпывается количественными отличиями от „нормы“, но имеет свою качественную характеристику, которая может быть определена, как особая структура личности и поведения.

2. Для построения учебно-воспитательной работы вспомогательной школы на педологическом фундаменте важно знание не только тех дефектов, которые должны быть восполнены, но также и положительных задатков, возможностей компенсации, какие имеются у умственно-отсталого. Рассматриваемое с этой точки зрения, качественное своеобразие умственно-отсталого есть не ущербность, дефективность, но особый тип развития.

3. Общие цели и задачи, равно как и ближайшая цель нашей вспомогательной школы совпадают с целями и задачами Единой Трудовой школы.

Статистика пригодности к труду умственно-отсталых, с одной стороны, разграничение теоретической и практической интеллигентности, теория компенсации и другие данные современной психологии и педологии—с другой, подтверждают достижимость этих целей для вспомогательной школы.

4. Общность целей и задач нормальной и вспомогательной школы определяют одинаковость основного материала комплексных программ и самых общих принципов их построения.

5. Физическая слабость умственно-отсталых, замедленный темп их работы, конкретность мышления, легкая отвлекаемость и неустойчивость внимания и другие особенности требуют значительного сокращения количества программного материала и замедленного темпа его проработки.

6. Из предыдущих положений, однако, вовсе не следует, что вспомогательная школа тождественна нормальной школе или отличается от нее только количественными признаками. Ставя перед собой те-же цели и задачи, что и нормальная школа, вспомогательная школа применяет для достижения этих целей особые средства, своеобразные приемы, которые качественно отличают ее от школы нормальной.

7. Характерной особенностью, пронизывающей весь педагогический процесс в вспомогательной школе, является двойственность этого процесса: с одной стороны—приспособление к особенностям умственно-отсталого, к его недочетам, с другой стороны—преодоление этих недочетов, уничтожение этих особенностей’

8. Конкретность мышления, бедность воображения и склонность к вербализму требует максимального сосредоточения на конкретном материале, особенно на первых годах обучения. Однако, именно указанные особенности умственно-отсталого выдвигают задачу развития у него вооображения, обобщения, отвлеченного мышления— конечно, на прочной базе богатого конкретного опыта. В соответствии с этим строятся программы последних лет обучения.

9. Необходимость максимального сокращения программного материала наряду с первоочередной важностью сообщения умственноотсталому навыков и знаний, необходимых для трудовой и культурной жизни, заставляют при отборе материала руководствоваться принципом утилитарности. Однако, этот принцип не имеет абсолютного значения, поскольку программы должны дать материал, который—в наиболее простой, понятной форме,—подведет воспитанника вспомогательной школы к материалистическому мировоззрению и даст ему пролетарскую идеологию.

10. Недостаточность отвлеченного мышления, бедность воображения умственно-отсталого, трудность, с какой даются ему умозаключения, делают необходимым проведение принципа непрерывности при конструировании программ, с ограничением этого принципа на старших годах обучения, что диктуется необходимостью восполнить указанные недочеты.

11. Концентрическое расположение материала, которое дает возможность связывать новое с знакомым, возвращаться к старому и повторять его в другой форме, безусловно имеет значение для построения программ вспомогательной школы, поскольку этого требуют особенности памяти умственно-отсталых и та трудность, с какой дается им усвоение нового и обобщение. Но превращение концентричности расположения материала из подсобного средства в самоцель ведет к подмене жизненного материала, соответствующего интересам детей и усваиваемого трудовым методом—словесным обучением и механическим нанизыванием фактов. Другая опасность—в том, что придание принципу повторяемости абсолютного значения ограничивает все воспитание—обучение механическим заучиванием, дрессурой и исключает чрезвычайно важные моменты изобретения, творчества.

12. Программы должны дать богатый материал для сенсомотор - ного воспитания, являющегося неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. Поскольку воспитание целостных реакций, пробуждение и развитие активности, интереса к окружающему должны стоять в центре сенсомоторного воспитания, оно включается в проработку комплексного материала, игру, труд и быт умственно-отсталого ребенка. Формальные упражнения „сенсорной культуры“ и „психической ортопедии“ не должны иметь места в вспомогательной школе.

13. Комплексные программы вспомогательной школы в первую очередь должны давать материал для воспитательной работы, а затем уже для учебной проработки, поскольку воспитание в, вспомогательной школе должно иметь еще больший удельный вес, чем в школе нормальной.

Детская самоорганизация, пионер-работа и общественно-полезный труд являются основными моментами, вне которых не мыслится проработка комплексных программ в вспомогательной школе.

Н. Н. Граборов.