Книги по психологии

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ и ВНУТРЕННЯЯ СЕКРЕЦИЯ
О - ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДОЛОГИИ В СССР

1. Олигофрении представляют из себя случаи атипического - соматического и психического, развития - атипические функциональ­ные конституции, возникающие в результате нарушения индивиду­ального (онтогенетического) эмбрионального развития и в резуль­тате ранних патологических внутриутробных, природовых и после, родовых изменений.

2. Реактологический атипизм олигофренов прочно коррелирует с атипизмом эндокринологическим и в значительной мере зависит от неправильного функционирования эндокринновегетативной системы.

3. При олигофрениях мы встречаем в максимальной степени все типы эндокринологических уклонений и расстройств.

4. Нередко представляется возможность найти конец в запутан­ном клубке эндокринных взаимоотношений, т. е. найти путь, с кото­рого целесообразно начинать лечебное опотерапевтичеекое корреги - рование эндокринных расстройств.

5. Активное и планомерное опотерапевтичеекое воздействие дает возможность относительно улучшить биологическую базу и тем самым значительно помочь усилению процессов высшей нервной деятельности, развитию нужных остаточных и возможных обходно­компенсаторных реакций. Это положение безусловно подтверждается опытом амбулатории при невропсихиатрической лечебнице и клинике педфака 2 МГУ.

6. Педагоги-дефектологи на курсах переподготовки и на дефек­тологических отделениях ВУЗ-ов должны быть основательно озна­комлены с главами нормальной и патологической педологии, тракту­ющими вопросы, имеющие отношение к эндокринологическому базису.

7. Поголовная педологическая диспансеризация учеников вспо­могательной школы, дающая возможность выяснять и своевременно коррегировать недостаточность эндокринологического базиса, должна считаться первоочередно-необходимой.

8. Лечебные учреждения, имеющие касательство к консульта­тивному выявлению биологического базиса и его возможному лечеб­ному коррегированию, должны быть в достаточной мере обезпечены опотерапевтическими препаратами.


ТРУДНЫЕ ДЕТИ.

1. В понятии „трудные“ об'единяются самые разнородные дети, среди которых встречаются трудно-обучаемые и трудно-воспитуемые дети с нормальным и недостаточным интеллектом, дети психически аномальные, дети, близкие к норме, но с теми или иными особенно­стями характера, заострившимися под влиянием социо-или био-ген - ных факторов, дети с физическими недостатками и аномалиями.

2. Практические задачи выделения подобных детей для целей рационального педологического подхода к ним диктуют настоятель­ную необходимость правильной разгруппировки, которая, удовлетво­ряя научным требованиям, ограничивала бы расплывчатое и всеоб‘ем - лющее понятие „трудные дети.“ '

3. В нашей повседневной работе мы придерживаемся следую­щей группировки:

А) Дети, физически неполноценные:

А) физически недоразвитые,

Б) с физическими уродствами и недостатками,

В) с хроническими соматическими заболеваниями,

Г) после тяжелых инфекционных заболеваний.

Б) Дети, психически неполноценные:

А) с врожденной умственной отсталостью (олигофрены),

Б) психопаты,

В) невропаты,

Г) с изменениями характера после органических заболеваний мозга,

Д) психически больные.

Дети, близкие к норме:

А) обострение черт характера иод влиянием неблагоприят­ных социально-бытовых условий.

4. Перечисленные группы детей могут большей частью обучать­ся и воспитываться в условиях нормальной школы и интернатов для нормальных детей. С этой целью необходимо организовать при нормальной школе вспомогательные группы (там, где нет возможно­сти для организации вспомогательных школ), так называемые облег­ченные группы и правильно наладить внешкольную работу.

Меньшая часть „трудных“ детей должна обучаться и воспи­тываться в специальных школах и учреждениях.

5. На амбулаторном материале школы-санатория ус гана вливает­ся, что жалобы на труднообучаемость детей в значительном процен­те случаев приходятся на первые три года пребывания ребенка в школе; жалобы на трудновоспитуемость приходятся на более позд­ние годы (3, 4 и 5) пребывания ребенка в школе.

6. Для своевременного выделения трудно-обучаемых и трудно­воспитуемых детей желательно всестороннее педологическое обсле­дование всех вновь поступающих в школу детей, а также 4 и 7 групп. В дальнейшем необходимо собирание о трудных детях катамнести - ческих данных.


7. Необходима широкая педолого-просветительная работа среди родителей, в которой вопрос о трудном детстве должен занять подо­бающее ему место. Эта работа не должна ложиться лишней нагруз­кой на врача и педагога, а должна войти в число часов их работы в школе.

8. В содружественной, тесно контактированной работе педаго­гов и врачей лежит немалая доля успеха того, чтобы школа безбо­лезненно изжила вопрос о трудном детстве.

Примечание: В тезисах не приводятся цифровые дан­ные обследования психофизического состояния и данные о со­циально-бытовых условиях детей, прошедших % через амбулато­рию и стационар школы-санатория. Этими данными, вынесен­ными на диаграммы, будет иллюстрирован доклад.

Л. С. Выготский.

РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ.

А. Определение и классификация.

1. В группе детей, представляющих в поведении и развитии ук­лонение от нормы и потому выделяемых в отношении воспитания из общей детской массы, т. е. в группе трудных детей в ши­роком смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы, вслед­ствие какого-либо органического дефекта (физически-дефе - ктивные дети—слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т. д.; ум­ственно-отсталые в своем развитии или слабоумные—вследствие ор­ганического недостатка), 2) тип ребенка, уклоняющегося ог нормы в поведении, вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова—правонарушители, бес­призорные, дети с недостатками характера, психопаты). Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка состав­ляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение кото­рых из общей детской массы является недавней, но серьезной проб­лемой педологии.—Существуют переходные формы между так назы­ваемым нормальным (массовым, средним) и трудно-воспитуемым ре­бенком всех типов; существуют комбинированные или смешанные формы трудновоспйтуемости.

2. Отбор трудных и умственно-отсталых детей должен, как правило, производиться в самом процессе воспитания и обучения дет­ской массы. Кроме совершенно явных случаев грубых органических нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.), не попадающих в общую школу, из числа детей, попавших в нее, следует выделять в течении самого педагогического процесса от­дельных детей, требующих специального педологического изучения. Возможно и нужно пользоваться в качестве ориентировочных сред­ств традиционными методическими приемами (скала Бине-Симона и др.), но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе по­добных исследований. Эти методы выделяют детей для особого изучения, методика которого намечена в дальнейшем.

3. Распределение детей, выделенных ив общей массы, дол­жно производиться на основе различения органических и функцио­нальных форм. Умственно-отсталых детей, при настоящем состоянии вопроса, правильно было бы распределять по 3-м классам (дебиль - ность, имбецильность, идиотия). Принципом распределения отобран­ных детей должно быть—распределение по типам развития и пове­дения, по общим и целостным признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам.

Б. Умственно-отсталые дети.

4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ре­бенка является-положение, что всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает в себя учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в раз­витии и поведении ребенка. При настоящем состоянии вопроса было бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект) 1) компенсированный, 2) субкомпенсированный 3) и деком - пенсированный дефект (ср. классификацию tbc). Определение недо­статка само по себе ничего не говорит педологу (ср. Weinmann, Birnbaum, Lindworsky, Stern, Eliasberg, Percy, Fheissen и мн. др.)

5. Исключительную важность при изучении умственно-отсталого ребенка представляет его моторная сфера. Могорная отста­лость, моторная дебильность, „моторный инфантилизм* (Heller, Du - jjre, Homburger), „моторная идиотия“ могут в самой различной сте­пени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, прида­вая совершенно своеобразную картину всему развитию и поведению ребенка. Они могут отсутствовать при умственной отсалости и, на­оборот, быть в наличии при отсутствии чисто-интеллектуального дефекта. Принцип психокинетического единства (F. Schulze) в раз­витии и поведении ребенка требует при изучении умственнно - отсталого ребенка непременно двойной характеристики (интел­лектуальной и моторной). Сама по себе моторная отсталость в огром­ной мере допускает компенсацию недостаточности (Homburger, Nado - ieczny, Heller) и к ней всецело относится все сказанное в тезисе

4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная ода­ренность представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Как отправ­ной пункт в исследовательской и практической работе, может быть взята метрическая скала для исследования моторной одаренности у детей, доктора Н. Озерецкого.

6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному, це­лесообразному действованию (praktische, natürliche Intelligenz), хотя и близко примыкает к моторной одаренности, но по своей психоло­гической природе должен быть выделен в особую сферу исследова­ния при изучении умственно-отсталого ребенка. Исследование это за исходную точку можег взять схему О. Lipmann‘?. или Е Stern‘a; принцип, выдвинутый W. Köhler’oM и О. Lipmann‘OM, безусловно должен быть положен в основу подобного исследования.—Предста­вляя особый качественный тип разумно! о поведения, относительно независимый от других форм интеллектуальной деятельности, прак­тический интеллект может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз глубоко своеобразную кар­тину развития и поведения ребенка; он может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интел­лектуальных дефектов; без учета этого факта вся картина развития, педологический диагноз и прогноз будут неполны и часто неверны.

7. Высший тип интеллектуальной деятельности, обычно пора­жаемый при слабоумии, называемый иногда теоретическим, гности­ческим и т. п., основывается на пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе языка и составляю­щими позднее историческое приобретение человеческой культуры и продукт социальной психологии. Эю мышление, сврйственное куль­турному человеку, сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков и может быть исследовано инстру­ментальным методом. В качестве отправной точк-и здесь может по­служить методика экспериментального исследования образований понятий, созданная N. Ach'om (Sach-methode) и примененная к изуче­нию умственно-отсталых детей Bacher'om, позволяющая определить степень, достигаемую ребенкомпри выработке понятий.

8. Исследование умственно-отсталого ребенка должно основы­ваться, главным образом, на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. Задачей педологи­ческого изучения такого ребенка является определение типа раз­вития и'по в едения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции. Сам по себе интеллект не предста­вляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием ДЛЯ различных качественных типов поведения, форм деятельности; де­фект в области одной формы может быть покрыт развитием другой (Lipmann, Lindworsky, Bogen). Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможности их замещения (Lindworsky).

9. Все формы изучения умственно-отсталого ребенка, названные выше, равно как и все прочие методы, обычно применяющиеся при подобных исследованиях, вспомогательного значения которых нельзя отрицать (скала Бинэ и т. п.)—могут иметь научное применение толь­ко на фоне длительного изучения ребенка в процессе его воспитания. Мы должны изучать, в конце, концов, не де­фект, а ребенка с тем или иным дефектом; поэтому целостное изу­чение всех сторон личности ребенка в ее взаимодействии'с окружа­ющей средой должно лечь в основу всех исследований. Данные пе­дагогического наблюдения могут быть дополнены систематическим наблюдением по определенной схеме (например С. С. Моложавого), естественного эксперимента или педагогического эксперимента. Толь­ко зная эмоциональную, волевую и т. д. стороны ребенка и общий тип его социального поведения (лейт-линию), мы сможем правильно подойти к его умственному дефекту.

10. Всякий органический дефект в поведении ребенка реали­зуется, как социальное снижение его позиции. Эти вторично-психо­логические образования (чувство малоценности и т. п.) должны быть учтены при изучении умственно-отсталого ребенка. Динамика дефек -


Га (компенсация, упражняемость функций, способность изменяться) определяется именно этим моментом: социально-психологическими осложнениями дефекта (коэффициент воспитуемости).

В. Трудно-воспитуемые дети.

11. К трудно-воспитуемым детям, в собственном смысле слова, юлжны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев б. ч. заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому изучение трудно-воспитуемых детей всегда должно исхо­дить из исследования основного конфликта.

12. На первых порах за исходную точку при выработке мето­дики изучения трудного детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую Gruhle, который различает: 1) случаи трудновоспитуемости, обусловленные травматизирующими влияниями среды (Milieu—М) 2) случаи, обусловленные внутренне-псйхологичес - кими факторами в развитии ребенка (Anlage—А) 3) смешанные слу­чаи (MA), которые, в свою очередь, распадаются на два класса, в зависимости от доминирующего значения того или другого фактора (Ma и Ат). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь не озна­чают по Grüble непременно патологических задатков.

13. Классификации трудно-воспитуемых детей, предложенные Cruble, Voigtländer и др., могут быть использованы при изучении труд­ного ребенка, как эмпирическая схема, но не в качестве педологи­ческого диагноза.

14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемости, коренится в глубоко своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к изучению трудно­воспитуемых детей следует применить методы и точку зрения инди­видуал ьно-психологические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в глубоких слоях психики ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению трудности ребенка следует применить методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторо­ну психологии ребенка. Однако, метод психоанализа в его класси­ческой форме неприменим при изучении трудного ребенка.

15. Схема изучения трудно-воспитуемого ребенка, выработанная обществом „индивидуальной психологии“, может быть использована на первых порах в качестве средства для изучения основного кон­фликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало бы во многом ее изменить расширить и применить к специфическим осо­бенностям нашей детской массы трудно-воспитуемых. Следовало бы выработать некоторое видоизменение схемы С. С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в этой схеме является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентирочного сред­ства (Korschach, Buran, Donney).

16. Изучение трудно-воспитуемого ребенка более, чем какого - либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом экспери­менте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон пове­дения ребенка.


17. Выделение одаренных детей, как показывает опыт немецких и американских педагогов, диктуется педологическими соображени­ями, именно—быстрым темпом их развития и, особенно, школьного обучения. В виде опыта следовало бы сделать научными средствами попытку подобного выделения.—Во всяком случае, следовало бы поставить, по крайней мере, теоретически, вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в счязи со специальным обучением {музыкальное и т. д.)* В качестве отправной точки следует взять немецкую и американскую методику отбора одаренных детей.

. Д. Смешанные и переходные формы.

18. Наличие переходных и комбинированных форм должно прив­лечь особенное внимание педолога, так как переходные случаи до­пускают в широкой мере предупреждение снижения или затрудне­ния типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый умственно-отсталый ребенок и т. п.) требуют особо сложных приемок изучения и исследования. Гарантией правильности изучения этих форм является метод целостного подхода к ребенку, учитывающий не только отдельные нарушения и недостатки в поведении ребенка, но всю лейт-линию детского развития, компенсацию органических дефектов, вторично психологические осложнения, социально психо­логические конфликты, возникающие на почве дефекта динамику развития (способность изменяться).—Для переходных форм умст­венной отсталости педологически правильнее всего применять педагогический эксперимент, состоящий в выделении этих детей в особые группы внутри самой школы (немецкий опыт).

• Е. Организационные вопросы.

19. Изучение трудного и отсталого ребенка, в целях отбора кандидатов в специальную школу, распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направления их воспитании и т. п., должно вестись специалистом педологом, осведом­ленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педа­гогики. Только сотрудничество педолога, педагога и врача в этом деле может обеспечить успех.

20. Было бы чрезвычайно важно для правильной постановки изучения трудного и отсталого детства и для руководства практи­ческой работой отдельных школ и педологов организовать педо­логические кабинеты для консультации (Ileilpädagog. Beratungsstelle), блестяще оправдывающие свое назначение в Герма­нии, Австрии и других странах. Эти кабинеты должны стать цент­рами изучения умственно-отсталого и трудного ребенка.

21. Совершенно необходимо организовать и верно направить научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее с практически обследова­тельской работой того же рода. Только теснейшей связи обо­их видов работы обязаны европейские страны своими успехами в деле изучения и воспитания трудных и умственно-отсталых детей. Основной задачей научно-исследовательской работы является уста­новление принципов и методов стандартизации и диагностики отста­лого и трудного детства.


’ИСУНОК АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА, КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ.

1. Одной из очередных задач педологии наших дней является углубленное изучение рисунка ребенка, особенно рисунка аномаль­ного ребенка, с точки зрения психологической значимости отдельных его сторон и всего рисунка в целом.

2. С этой точки зрения детский рисунок еще почти не изучен. Вплоть до самого последнего времени изучение его сосредоточива­лось почти исключительно на вопросе о возрастной эволюции ри­сунка. В лучшем случае устанавливалась степень графической ода­ренности и ее зависимость от других видов одаренности, главным образом, от одаренности умственной.

3. Между тем наш материал (свыше 10 тысяч рисунков) при­водит к заключению, что своеобразие рисунка определяется не столь­ко интеллектуальной сферой ребенка—его умом, - зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и на правильности рисунка), сколько его эмоционально-волевой сферой— тоном настроения, интересами, активностью и т. п.

4. Наиболее важным из всего того, что было нами выявлено при анализе детского рисунка—это принадлежность отдельных детей к некоторым эмоционально-волевым типам, характеризующимся общей установкой личности на внешнюю среду. Таким образом, при психо­логическом анализе рисунка имеет место целостный подход к детс­кой личности.

5. Вместе с тем нами костатировано, что отдельные стороны рисунка приобретают то или иное симптоматическое значение толь­ко в определенных сочетаниях с другими сторонами рисунка. Одна и та же особенность рисунка может, в различных сочетаниях, иметь различное симптоматическое значение.

6. Вот почему до выработки точного метода интерпретации рисункЬв, изучение их не должно и не может пока пользоваться методом статистической обработки материалов, собранных массовым путем, но должно итги путем тщательного и всестороннего изучения отдельных казусов, используя для этой цели попутно и все другие методы изучения личности.

7. Помимо всего вышеуказанного, анализ рисунка показал себя практически полезным, поскольку он содействовал обнаружению целого ряда нарушений нормального протекания процессов подчас в самых начальных стадиях этих нарушений (расстройства внимания, явления общей неустойчивости, состояния спутанности, автоматизмы, стереотипии, навязчивые состояния), а также скрытых комплексов, адлеровских механизмов и компенсаторных явлений вообще.

8. По выработке точного метода анализа рисунка, этот послед­ний должен быть включен в число основных приемов педологичес­кой практики вообще.


НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДЛЯ ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ.

1. Сложность причин и проявлений трудного детства требует планомерной постановки научной работы в соответствующих учреж­дениях, что имеет большое теоретическое и практическое значение.

Педологическое понятие „трудные дети“—с точки зрения психо­неврологии—обнимает собою разнообразные формы психических уклонений..

2. В плане научно-исследовательских работ должно стоять:

А) изучение биологических—экзогенных и соматогенных факторов, ведущих к изменениям характера ребенка;

Б) изучение врожденной или приобретенной в раннем детстве инвалидности, понижающей сопротивляемость организма;

В) изучение социогенных факторов, их влияния на форми­рование и изменение психики, на колебания полярности психи­ческих механизмов и структурные сдвиги характера;

Г) изучение конституциональных свойств, наследственных компонентов психики и их пластичности под влиянием среды;

Д) изучение соотношений между психикой, телосложением и двигательными свойствами и биологическая группировка ано­мальных и нормальных вариантов личности;

Е) уточнение единого метода исследования нормального и уклоняющегося от нормы ребенка;

Ж) выработка научно-обоснованной методики медико-педа - гогических мероприятий.

И. М. Левинсон.