УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ и ВНУТРЕННЯЯ СЕКРЕЦИЯ

1. Олигофрении представляют из себя случаи атипического - соматического и психического, развития - атипические функциональные конституции, возникающие в результате нарушения индивидуального (онтогенетического) эмбрионального развития и в результате ранних патологических внутриутробных, природовых и после, родовых изменений.

2. Реактологический атипизм олигофренов прочно коррелирует с атипизмом эндокринологическим и в значительной мере зависит от неправильного функционирования эндокринновегетативной системы.

3. При олигофрениях мы встречаем в максимальной степени все типы эндокринологических уклонений и расстройств.

4. Нередко представляется возможность найти конец в запутанном клубке эндокринных взаимоотношений, т. е. найти путь, с которого целесообразно начинать лечебное опотерапевтичеекое корреги - рование эндокринных расстройств.

5. Активное и планомерное опотерапевтичеекое воздействие дает возможность относительно улучшить биологическую базу и тем самым значительно помочь усилению процессов высшей нервной деятельности, развитию нужных остаточных и возможных обходнокомпенсаторных реакций. Это положение безусловно подтверждается опытом амбулатории при невропсихиатрической лечебнице и клинике педфака 2 МГУ.

6. Педагоги-дефектологи на курсах переподготовки и на дефектологических отделениях ВУЗ-ов должны быть основательно ознакомлены с главами нормальной и патологической педологии, трактующими вопросы, имеющие отношение к эндокринологическому базису.

7. Поголовная педологическая диспансеризация учеников вспомогательной школы, дающая возможность выяснять и своевременно коррегировать недостаточность эндокринологического базиса, должна считаться первоочередно-необходимой.

8. Лечебные учреждения, имеющие касательство к консультативному выявлению биологического базиса и его возможному лечебному коррегированию, должны быть в достаточной мере обезпечены опотерапевтическими препаратами.


ТРУДНЫЕ ДЕТИ.

1. В понятии „трудные“ об'единяются самые разнородные дети, среди которых встречаются трудно-обучаемые и трудно-воспитуемые дети с нормальным и недостаточным интеллектом, дети психически аномальные, дети, близкие к норме, но с теми или иными особенностями характера, заострившимися под влиянием социо-или био-ген - ных факторов, дети с физическими недостатками и аномалиями.

2. Практические задачи выделения подобных детей для целей рационального педологического подхода к ним диктуют настоятельную необходимость правильной разгруппировки, которая, удовлетворяя научным требованиям, ограничивала бы расплывчатое и всеоб‘ем - лющее понятие „трудные дети.“ '

3. В нашей повседневной работе мы придерживаемся следующей группировки:

А) Дети, физически неполноценные:

А) физически недоразвитые,

Б) с физическими уродствами и недостатками,

В) с хроническими соматическими заболеваниями,

Г) после тяжелых инфекционных заболеваний.

Б) Дети, психически неполноценные:

А) с врожденной умственной отсталостью (олигофрены),

Б) психопаты,

В) невропаты,

Г) с изменениями характера после органических заболеваний мозга,

Д) психически больные.

Дети, близкие к норме:

А) обострение черт характера иод влиянием неблагоприятных социально-бытовых условий.

4. Перечисленные группы детей могут большей частью обучаться и воспитываться в условиях нормальной школы и интернатов для нормальных детей. С этой целью необходимо организовать при нормальной школе вспомогательные группы (там, где нет возможности для организации вспомогательных школ), так называемые облегченные группы и правильно наладить внешкольную работу.

Меньшая часть „трудных“ детей должна обучаться и воспитываться в специальных школах и учреждениях.

5. На амбулаторном материале школы-санатория ус гана вливается, что жалобы на труднообучаемость детей в значительном проценте случаев приходятся на первые три года пребывания ребенка в школе; жалобы на трудновоспитуемость приходятся на более поздние годы (3, 4 и 5) пребывания ребенка в школе.

6. Для своевременного выделения трудно-обучаемых и трудновоспитуемых детей желательно всестороннее педологическое обследование всех вновь поступающих в школу детей, а также 4 и 7 групп. В дальнейшем необходимо собирание о трудных детях катамнести - ческих данных.


7. Необходима широкая педолого-просветительная работа среди родителей, в которой вопрос о трудном детстве должен занять подобающее ему место. Эта работа не должна ложиться лишней нагрузкой на врача и педагога, а должна войти в число часов их работы в школе.

8. В содружественной, тесно контактированной работе педагогов и врачей лежит немалая доля успеха того, чтобы школа безболезненно изжила вопрос о трудном детстве.

Примечание: В тезисах не приводятся цифровые данные обследования психофизического состояния и данные о социально-бытовых условиях детей, прошедших % через амбулаторию и стационар школы-санатория. Этими данными, вынесенными на диаграммы, будет иллюстрирован доклад.

Л. С. Выготский.

РАЗВИТИЕ ТРУДНОГО РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ.

А. Определение и классификация.

1. В группе детей, представляющих в поведении и развитии уклонение от нормы и потому выделяемых в отношении воспитания из общей детской массы, т. е. в группе трудных детей в широком смысле слова, следует различать два основных типа: 1) тип ребенка, отклоняющегося в поведении от нормы, вследствие какого-либо органического дефекта (физически-дефе - ктивные дети—слепые, глухие, слепоглухонемые, калеки и т. д.; умственно-отсталые в своем развитии или слабоумные—вследствие органического недостатка), 2) тип ребенка, уклоняющегося ог нормы в поведении, вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова—правонарушители, беспризорные, дети с недостатками характера, психопаты). Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской массы является недавней, но серьезной проблемой педологии.—Существуют переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудно-воспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные или смешанные формы трудновоспйтуемости.

2. Отбор трудных и умственно-отсталых детей должен, как правило, производиться в самом процессе воспитания и обучения детской массы. Кроме совершенно явных случаев грубых органических нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.), не попадающих в общую школу, из числа детей, попавших в нее, следует выделять в течении самого педагогического процесса отдельных детей, требующих специального педологического изучения. Возможно и нужно пользоваться в качестве ориентировочных средств традиционными методическими приемами (скала Бине-Симона и др.), но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе подобных исследований. Эти методы выделяют детей для особого изучения, методика которого намечена в дальнейшем.

3. Распределение детей, выделенных ив общей массы, должно производиться на основе различения органических и функциональных форм. Умственно-отсталых детей, при настоящем состоянии вопроса, правильно было бы распределять по 3-м классам (дебиль - ность, имбецильность, идиотия). Принципом распределения отобранных детей должно быть—распределение по типам развития и поведения, по общим и целостным признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам.

Б. Умственно-отсталые дети.

4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является-положение, что всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает в себя учет компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка. При настоящем состоянии вопроса было бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект) 1) компенсированный, 2) субкомпенсированный 3) и деком - пенсированный дефект (ср. классификацию tbc). Определение недостатка само по себе ничего не говорит педологу (ср. Weinmann, Birnbaum, Lindworsky, Stern, Eliasberg, Percy, Fheissen и мн. др.)

5. Исключительную важность при изучении умственно-отсталого ребенка представляет его моторная сфера. Могорная отсталость, моторная дебильность, „моторный инфантилизм* (Heller, Du - jjre, Homburger), „моторная идиотия“ могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая совершенно своеобразную картину всему развитию и поведению ребенка. Они могут отсутствовать при умственной отсалости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии чисто-интеллектуального дефекта. Принцип психокинетического единства (F. Schulze) в развитии и поведении ребенка требует при изучении умственнно - отсталого ребенка непременно двойной характеристики (интеллектуальной и моторной). Сама по себе моторная отсталость в огромной мере допускает компенсацию недостаточности (Homburger, Nado - ieczny, Heller) и к ней всецело относится все сказанное в тезисе

4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Как отправной пункт в исследовательской и практической работе, может быть взята метрическая скала для исследования моторной одаренности у детей, доктора Н. Озерецкого.

6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному, целесообразному действованию (praktische, natürliche Intelligenz), хотя и близко примыкает к моторной одаренности, но по своей психологической природе должен быть выделен в особую сферу исследования при изучении умственно-отсталого ребенка. Исследование это за исходную точку можег взять схему О. Lipmann‘?. или Е Stern‘a; принцип, выдвинутый W. Köhler’oM и О. Lipmann‘OM, безусловно должен быть положен в основу подобного исследования.—Представляя особый качественный тип разумно! о поведения, относительно независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз глубоко своеобразную картину развития и поведения ребенка; он может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов; без учета этого факта вся картина развития, педологический диагноз и прогноз будут неполны и часто неверны.

7. Высший тип интеллектуальной деятельности, обычно поражаемый при слабоумии, называемый иногда теоретическим, гностическим и т. п., основывается на пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе языка и составляющими позднее историческое приобретение человеческой культуры и продукт социальной психологии. Эю мышление, сврйственное культурному человеку, сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков и может быть исследовано инструментальным методом. В качестве отправной точк-и здесь может послужить методика экспериментального исследования образований понятий, созданная N. Ach'om (Sach-methode) и примененная к изучению умственно-отсталых детей Bacher'om, позволяющая определить степень, достигаемую ребенкомпри выработке понятий.

8. Исследование умственно-отсталого ребенка должно основываться, главным образом, на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. Задачей педологического изучения такого ребенка является определение типа развития и'по в едения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции. Сам по себе интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием ДЛЯ различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области одной формы может быть покрыт развитием другой (Lipmann, Lindworsky, Bogen). Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможности их замещения (Lindworsky).

9. Все формы изучения умственно-отсталого ребенка, названные выше, равно как и все прочие методы, обычно применяющиеся при подобных исследованиях, вспомогательного значения которых нельзя отрицать (скала Бинэ и т. п.)—могут иметь научное применение только на фоне длительного изучения ребенка в процессе его воспитания. Мы должны изучать, в конце, концов, не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом; поэтому целостное изучение всех сторон личности ребенка в ее взаимодействии'с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований. Данные педагогического наблюдения могут быть дополнены систематическим наблюдением по определенной схеме (например С. С. Моложавого), естественного эксперимента или педагогического эксперимента. Только зная эмоциональную, волевую и т. д. стороны ребенка и общий тип его социального поведения (лейт-линию), мы сможем правильно подойти к его умственному дефекту.

10. Всякий органический дефект в поведении ребенка реализуется, как социальное снижение его позиции. Эти вторично-психологические образования (чувство малоценности и т. п.) должны быть учтены при изучении умственно-отсталого ребенка. Динамика дефек -


Га (компенсация, упражняемость функций, способность изменяться) определяется именно этим моментом: социально-психологическими осложнениями дефекта (коэффициент воспитуемости).

В. Трудно-воспитуемые дети.

11. К трудно-воспитуемым детям, в собственном смысле слова, юлжны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев б. ч. заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому изучение трудно-воспитуемых детей всегда должно исходить из исследования основного конфликта.

12. На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую Gruhle, который различает: 1) случаи трудновоспитуемости, обусловленные травматизирующими влияниями среды (Milieu—М) 2) случаи, обусловленные внутренне-псйхологичес - кими факторами в развитии ребенка (Anlage—А) 3) смешанные случаи (MA), которые, в свою очередь, распадаются на два класса, в зависимости от доминирующего значения того или другого фактора (Ma и Ат). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь не означают по Grüble непременно патологических задатков.

13. Классификации трудно-воспитуемых детей, предложенные Cruble, Voigtländer и др., могут быть использованы при изучении трудного ребенка, как эмпирическая схема, но не в качестве педологического диагноза.

14. Так как каждый конфликт, приводящий к образованию трудновоспитуемости, коренится в глубоко своеобразных, личных, особенных условиях истории развития ребенка, к изучению трудновоспитуемых детей следует применить методы и точку зрения индивидуал ьно-психологические. Так как конфликт обусловлен обычно процессами в глубоких слоях психики ребенка, часто коренится в бессознательном, к изучению трудности ребенка следует применить методы, проникающие вглубь, позволяющие учесть интимную сторону психологии ребенка. Однако, метод психоанализа в его классической форме неприменим при изучении трудного ребенка.

15. Схема изучения трудно-воспитуемого ребенка, выработанная обществом „индивидуальной психологии“, может быть использована на первых порах в качестве средства для изучения основного конфликта, лежащего в основе трудновоспитуемости. Следовало бы во многом ее изменить расширить и применить к специфическим особенностям нашей детской массы трудно-воспитуемых. Следовало бы выработать некоторое видоизменение схемы С. С. Моложавого для изучения трудновоспитуемого ребенка; ценным в этой схеме является для этой задачи метод соотнесения поведения со средой. Нужно было бы создать вариант этой схемы для специальной задачи изучения трудного ребенка. Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентирочного средства (Korschach, Buran, Donney).

16. Изучение трудно-воспитуемого ребенка более, чем какого - либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка.


17. Выделение одаренных детей, как показывает опыт немецких и американских педагогов, диктуется педологическими соображениями, именно—быстрым темпом их развития и, особенно, школьного обучения. В виде опыта следовало бы сделать научными средствами попытку подобного выделения.—Во всяком случае, следовало бы поставить, по крайней мере, теоретически, вопрос об особом типе развития одаренного ребенка в счязи со специальным обучением {музыкальное и т. д.)* В качестве отправной точки следует взять немецкую и американскую методику отбора одаренных детей.

. Д. Смешанные и переходные формы.

18. Наличие переходных и комбинированных форм должно привлечь особенное внимание педолога, так как переходные случаи допускают в широкой мере предупреждение снижения или затруднения типа развития ребенка, а смешанные формы (трудновоспитуемый умственно-отсталый ребенок и т. п.) требуют особо сложных приемок изучения и исследования. Гарантией правильности изучения этих форм является метод целостного подхода к ребенку, учитывающий не только отдельные нарушения и недостатки в поведении ребенка, но всю лейт-линию детского развития, компенсацию органических дефектов, вторично психологические осложнения, социально психологические конфликты, возникающие на почве дефекта динамику развития (способность изменяться).—Для переходных форм умственной отсталости педологически правильнее всего применять педагогический эксперимент, состоящий в выделении этих детей в особые группы внутри самой школы (немецкий опыт).

• Е. Организационные вопросы.

19. Изучение трудного и отсталого ребенка, в целях отбора кандидатов в специальную школу, распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направления их воспитании и т. п., должно вестись специалистом педологом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Только сотрудничество педолога, педагога и врача в этом деле может обеспечить успех.

20. Было бы чрезвычайно важно для правильной постановки изучения трудного и отсталого детства и для руководства практической работой отдельных школ и педологов организовать педологические кабинеты для консультации (Ileilpädagog. Beratungsstelle), блестяще оправдывающие свое назначение в Германии, Австрии и других странах. Эти кабинеты должны стать центрами изучения умственно-отсталого и трудного ребенка.

21. Совершенно необходимо организовать и верно направить научно-исследовательскую разработку этих вопросов и теснейшим образом связать ее с практически обследовательской работой того же рода. Только теснейшей связи обоих видов работы обязаны европейские страны своими успехами в деле изучения и воспитания трудных и умственно-отсталых детей. Основной задачей научно-исследовательской работы является установление принципов и методов стандартизации и диагностики отсталого и трудного детства.


’ИСУНОК АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА, КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ.

1. Одной из очередных задач педологии наших дней является углубленное изучение рисунка ребенка, особенно рисунка аномального ребенка, с точки зрения психологической значимости отдельных его сторон и всего рисунка в целом.

2. С этой точки зрения детский рисунок еще почти не изучен. Вплоть до самого последнего времени изучение его сосредоточивалось почти исключительно на вопросе о возрастной эволюции рисунка. В лучшем случае устанавливалась степень графической одаренности и ее зависимость от других видов одаренности, главным образом, от одаренности умственной.

3. Между тем наш материал (свыше 10 тысяч рисунков) приводит к заключению, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка—его умом, - зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и на правильности рисунка), сколько его эмоционально-волевой сферой— тоном настроения, интересами, активностью и т. п.

4. Наиболее важным из всего того, что было нами выявлено при анализе детского рисунка—это принадлежность отдельных детей к некоторым эмоционально-волевым типам, характеризующимся общей установкой личности на внешнюю среду. Таким образом, при психологическом анализе рисунка имеет место целостный подход к детской личности.

5. Вместе с тем нами костатировано, что отдельные стороны рисунка приобретают то или иное симптоматическое значение только в определенных сочетаниях с другими сторонами рисунка. Одна и та же особенность рисунка может, в различных сочетаниях, иметь различное симптоматическое значение.

6. Вот почему до выработки точного метода интерпретации рисункЬв, изучение их не должно и не может пока пользоваться методом статистической обработки материалов, собранных массовым путем, но должно итги путем тщательного и всестороннего изучения отдельных казусов, используя для этой цели попутно и все другие методы изучения личности.

7. Помимо всего вышеуказанного, анализ рисунка показал себя практически полезным, поскольку он содействовал обнаружению целого ряда нарушений нормального протекания процессов подчас в самых начальных стадиях этих нарушений (расстройства внимания, явления общей неустойчивости, состояния спутанности, автоматизмы, стереотипии, навязчивые состояния), а также скрытых комплексов, адлеровских механизмов и компенсаторных явлений вообще.

8. По выработке точного метода анализа рисунка, этот последний должен быть включен в число основных приемов педологической практики вообще.


НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДЛЯ ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ.

1. Сложность причин и проявлений трудного детства требует планомерной постановки научной работы в соответствующих учреждениях, что имеет большое теоретическое и практическое значение.

Педологическое понятие „трудные дети“—с точки зрения психоневрологии—обнимает собою разнообразные формы психических уклонений..

2. В плане научно-исследовательских работ должно стоять:

А) изучение биологических—экзогенных и соматогенных факторов, ведущих к изменениям характера ребенка;

Б) изучение врожденной или приобретенной в раннем детстве инвалидности, понижающей сопротивляемость организма;

В) изучение социогенных факторов, их влияния на формирование и изменение психики, на колебания полярности психических механизмов и структурные сдвиги характера;

Г) изучение конституциональных свойств, наследственных компонентов психики и их пластичности под влиянием среды;

Д) изучение соотношений между психикой, телосложением и двигательными свойствами и биологическая группировка аномальных и нормальных вариантов личности;

Е) уточнение единого метода исследования нормального и уклоняющегося от нормы ребенка;

Ж) выработка научно-обоснованной методики медико-педа - гогических мероприятий.

И. М. Левинсон.