ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОНДА ОСНОВНЫХ НАВЫКОВ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

1, Массовые дошкольные учреждения переживают в настоящее время период программно-мег. одического оформления своей педагогической работы на основе тех задач и руководящих принципов дошкольного воспитания, которые приняты были третьим дошкольным с'ездом и четко определили как общую целевую установку, так и основные организационные формы педагогиской работы с дошкольным возрастом.—В основу практической работы дошкольных учреждений ставится организация детского коллектива путем организации среды и привитие детям системы навыков, в целом дающих детскому коллективу ту установку и направленность, которая реализует основные принципы советкой системы дошкольного воспитания (активизм, коллективизм, материализм и организация).

2. Плановость в работе дошкольных учреждений предполагает наличие четких программно-целевых установок для каждой возрастной группы детского сада. Проработка эпизодических заданий,—хотя бы и отвечающих в полной мере общим задачам и принципам дошколь ного воспитания,—не обеспечивает еще достаточной последовательности и системности в работе и не может дать полноценных педаго гических результатов.

— Программа детского сада в целом должна ориентироваться на общественные задачи дошкольной педагогики и те требования, которые должны пред'являться к детскому саду, как к одному из звеньев общей системы учреждений социального воспитания (согласованность заданий и методов работы со школой и преддошкольными учреждениями).—lio отношению к каждой возрастной группе детского сада программа должна строиться на основе учета биологических особенностей соответствующего* возраста (в смысле его биологической направленности и биологических возможностей).

3. Возраст детского сада—это период формирования навыков, т. е. устойчивых условно-рефлекторных установок, которые вырабатываются у ребенка в процессе активного приспособления к условиям окружающей материальной и социальной среды. В конечном итоге все содержание детского поведения в основном можно рассматривать как систему навыков, которые в целом составляют своеобразный комплекс приспособительных реакций, индивидуальной-типичный для каждого ребенка.

— Задача воспитания навыков (организации детского поведения) сводится к тому, чтобы приспособительные реакции ребенка сделать наиболее адекватными, т.-е. в полной мере отвечающими тем условиям, в которых они вырабатываются, требованиям окружающей среды и жизненным интересам индивидуума и коллектива.

— Адекватность детских реакций—или иными словами—степень педагогической полноценности детского поведения. определяется не только наличием или отсутствием основных навыков, но также степенью их дифференцированности, сложностью и организованностью детского опыта, его устойчивостью и подвижностью. Указанные каче - чтвенные особенности детского поведения характеризуют как степень приспособленности ребенка к данным реальным условиям, так и степень его приспособленности к меняющимся условиям среды, к сложной динамике социально-биологического окружения.

— Высшая степень развития для той или иной катогории навыков характеризуется проявлениями особой заинтересованности со стороны ребенка (специфическая направленность детского поведения), активности и инициативы.

4. Развитие, закрепление и углубление детских навыков идет параллельно с расширением той биологической базы, на которой они •троятся. Для сложных приспособительных реакций ребенка (навыки культурно-гигиенические, коллективные и трудовые) роль этой базы в значительной мере играют элементарные навыки—сензорно-иссле - довательские, двигательные и речевые, а состояние последних—в свою очередь—определяется процессами развития и роста детского организма и функциональным состоянием нервно-рефлекторного аппарата с его периферическими сензомоторными механизмами.

Т--о., поскольку навыки ребенка складываются в целостную систему детского поведения, программа навыков детского сада неизбежно должна носить концентрический характер: каждая группа дает целостный, законченный цикл навыков, которые в последующих группах закрепляются и углубляются, в соответствии с развертыванием педагогического процесса и ростом ребенка.

Б. Исходя из указанных положений следует признать, что для построения программы детского сада необходима: а) рациональная классификация детских навыков; б) отчетливо проработанная методика их об'єктивного учета и оценка (как при планировании педагогических. заданий, так ¿.и, в процессе самой работы) и наконец—

В) последовательно-систематизированная программная группировка навыков по возрастным группам детского сада.

6. Практическая пригодность той или иной классификации навыков определяется: а) ее биологической обоснованностью, б) биологической преемствснноетью навыков в общей системе и в) ее педагогической значимостью.—Иными словами—практическп-педагогическая классификация детских навыков должна отвечать следующим основным требованиям: 1) каждая категория навыков должна соответствовать определенной категории биологических функций, принимающих участие в выработке приспособительных реакций у ребенка 2) последовательность навыков в системе классификации должна отвечать той последовательности, в которой они формируются в процессе развития растущего организма, и 3) классификация навыков должна выявить основные комплексы детских реакций в том виде, в каком с ними практически сталкивается педагог в процессе педагогической культуры детского поведения.

— С точки зрения биологической последовательности в первую группу должны быть выделены те навыки, которые формируются на основе первичных сензо-моторных функций ребенка. Сюда относятся—

1) ориентировочно-исследовательские навыки (система сензорных реакций; работа анализаторов); 2) элементарные двигательные навыки (система моторных реакций) и биологически непосредственно связанные с последними—3) навыки речи.

— Эти категории навыков,—в свою очередь являются,—базой для развития более сложных приспособительных реакций, к числу которых относятся—4) элементарные культурно-гигиенические навыки (приспособление к материальной среде); 5) коллективные навыки (приспособление к социальной среде) и 6) трудовые навыки (активнотворческое воздействие на окружающую среду; использование материальной среды для нужд среды социальной).—С педологической точки зрения все перечисленные категории навыков в целом являются конкретным оформлением тех основных принципов, на которые должен ориентироваться педагог-дошкольник в своей работе (принципы активизма, материализма и организации).

7. При учете навыков у ребенка нельзя ограничиться простым констатированием их наличия или отсутствия.—По отношению к каждой категории навыков необходима установить ряд последовательных градаций, в соответствии с их естественным развитием п наростанием тех элементов, которыми определяется степень педагогической полноценности навыка.

— Учет навыков должен вестись на фоне педагогического процесса и при одновременном учете основных факторов, определяющих тип и содержание детского поведения (пол, возраст, социальное положение, среда внутри и вне учреждения, физическое состояние ребенка, наследственность и его прошлое—в соматическом, социально - бытовом и педагогическом отношении).

8. Материалы по учету навыков дошкольников, полученные в порядке исследовательской работы специальной комиссией при дошкольном отделе Наркомпроса, а также данные полученные при ориентировочном массовом учете навыков в дошкольных учреждениях Московского узла М.-В. Б жел. дор. (оба обследования • охватывают.00 индивидуальных учетных карточек) дают возможность установить ряд закономерностей, лежащих в основе возрастной эволюции навыков иа протяжении дошкольного возраста и выявить роль отдельных Факторов в'формировании системы навыков.

— В основном эти закономерности сводятся к следующему:

А) существует определенное внутреннее соотношение (корреляция) между отдельными категориями навыков и несомненное взаимное влияние их друг на друга в общей системе навыков,—в процессе ее постепенного наростання; б) отмечается определенная зависимость системы навыков ребенка от условий его домашней среды и от специфических особенностей педагогической работы в различных детучреждениях; последнее особенно отчетливо сказывается по отношению к учреждениям разного типа (ясли, детский сад, школа, '.акрытые и открытые учреждения); в) отмечаются специфические особенности в системе навыков у представителей того и другого

П0Л<1.

— Вместе с тем указанный материал выявляет чрезвычайно отчетливую картину наростання навыков по возрастным группам детского сада. С этой точки зрения материал и использован нами для построения ориентировочной программы навыков детского сада, которая в дальнейшем использована комиссией при дошкольном ітделе Наркомпроса для развертывания детальной программы навыков ¡ірименительно к типичным условиям работы массового детского сада.

9. Наряду с использованием результатов специального учета навыков, при построении программы самым широким образом использован приктический опыт массовых дошкольных учреждений и в достаточной мере учтены специфические особенности основных этапов развитая ребенка на протяжении дошкольного возраста.

С этой последней точки зрения мы считаем основным моментом, характеризующим возраст младшей группы детского сада—процесс обогащения детского опыта, в средней группе происходит его дифференциация и в старшей группе—концентрация детского опыта. ••ти общие положения в полной мере подтверждаются анализом учетного материала,—и в свою очередь—могут быть положены в основу при разработке методики воспитания навыков в условиях работы детского сада.

10. В процессе. планирования педагогической работы в дошкольных учреждениях конкретные жизненно-педагогические задачи на определенный отрезок времени и должны сводиться к культуре определенных навыков,—на основе предварительного об'єктивного учета фактического уровня навыков у каждого ребенка и по отношению к детскому коллективу в целом.—Заключительным моментом в работе является повторный учет детских навыков в группе, что в свою очередь—дает об'єктивную картину продвижения детской массы и ее достижений в результате проделанной педагогической работы за учетный период.


К АНАЛИЗУ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ И НАБЛЮДЕНИЯ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1. Задача исследования—изучение влияния, которое оказывают на развитие процессов восприятия и наблюдения у детей от З1^—7х/г лет, педагогическая организованность среды (дети садов и дети семьи) и социальные условия среды (дети интеллигентские и дети пролетарские).

2. Процессы восприятия и наблюдения изучались в границах специально организованных занятий, построенных по типу обычных работ детского сада, на специальном материале, включавшем в себя основные категории восприятий Занятия проводились индивидуально с каждым ребенком и сопровождались словесной фотографической записью. Наблюдению подвергнуто 141 человек детей, из них 35 человек из детских садов по системе Монтессори. 53—из садов и очагои по методу Тихеевой и близкому к нему, и 54—детей домашнего воспитания.

3. В развитии изучаемых процессов первенствующее значение имеет состояние механизмов, регулирующих поведение ребенка, чем обусловливается детерминирующая роль задания в работе ребенка, а также равновесие, которое устанавливается в момент работы между ребенком и окружающей средой (включая сюда и материал), то-естг рабочая установка.

4. В отношении детерминирующей роли задания в исследовании выявилось пять уровней или ступеней развития:

А) задание, невоспринимаемое ребенком в его специфическом содержании, определяет только форму его деятельности, не регулируя самого процесса деятельности.

Б) задание, воспринимаемое ребенком как специфически/! стимул, оказывает детерминирующее влияние на течение процесса лишь в самом начале его, утрачивая таковое в дальней шем течении процесса.

В) задание, воспринимаемое ребенком в его специфически' содержании, детерминирует течение рабочего процесса на боле* длительном его протяжении, но все же не доводит последит до конца.

Г) задание детерминирует процесс от начала до конца к пределах каждой отдельной задачи, однако, при необходимости охватить одновременно несколько условий задания, ребенок охватывает только часть их.

Д) детерминирующее влияние задания проходит через вео. рабочий процесс с учетом всех условий его.

5. Течение процесса наблюдения видоизменяется в зависимосп от возрастных и социальных условий, а также в зависимости п-; специальных условий организованной педагогической среды.

6. Конечные результаты работы находятся в тесной зависимости от организации рабочего процесса, обусловленной сочетанием вышеуказанных факторов, причем важнейшие из них сводятся к еле дующему:


А) организованная среда детских садов, независимо от применяемой в них системы воспитания, повышает количественную и качественную сторону процесса восприятия и наблюдения;

Б) в семейной обстановке продукция детей пролетарской среды ниже таковой детей интеллигентской среды;

В) организованная среда детских садов нивелирует указанные социально-классовые различия между детьми; в связи с этим находится то, что влияние детского сада на развитие пролетарского ребенка оказывается большим, чем на развитие интеллигентского ребенка;

Г) в семейной обстановке продукция работы девочек ниже таковой мальчиков;

Д) организованная среда детских садов нивелирует указанные половые различия, причем влияние детского сада системы Монтессори на развитие девочек в этом отношении сказывается. сильнее, чем детского сада иного типа;

Е) развитие процессов восприятия и наблюдения под влиянием организованной среды учреждений происходит быстрее и равномернее, чем в семье; при этом порядок развития новых категорий восприятия у детей в условиях детского учреждения тот-же, что и у детей семьи.

7. Совокупность особенностей рабочего процесса детей, культивируемых той или другой системой воспитания, обнаруживается в особом характерном для данной системы типе или методе работы (етей, позволяющем в каждом отдельном случае с уверенностью отличить ребенка монтессорской педагогической среды от всякой другой и наоборот. Дети домашнего воспитания редко обладают- определенным методом работы; на характере их работы, обычно, отражаются те социальные условия, которые их окружают.

Н. Н. Невский.

11ЕДАГОГИЧЕСКИ-ТРУДНЫЕ ДЕТИ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

В основной своей части доклад построен на материале 'педологической консультации для дошкольников, охватывающем до 300 случаев педагогически-трудных детей дошкольников.

1

Количество педагогически-трудных детей в дошкольных учреждениях колеблется в широких пределах в зависимости от условий социальной среды, из которой комплектуется детский состав,—с одной стороны,—и в зависимости от специфических особенностей педагогической работы и внутренней организации самого учреждения—с другой.—Во всяком случае в рядовых массовых дошкольных учреждениях количество педагогически-трудных детей достаточно велико.

I

2

Специфические условия современности, несомненно, заключают н себе ряд моментов, повышающих число педагогически-трудных детей в общей массе детского дошкольного населения. К числу этих моментов относятся:

А) тяжелые условия социальной среды, в особенности те у слоев населения, которые по преимуществу обслуживаются массовыми дошкольными учреждениями (жилищный кризис V связанные с ним последствия санитарно-гигиенического и бытового порядка;—кризис семьи;—алкоголизм;—массовая детская безнадзорность); ♦

Б) ряд специфических особенностей в работе массовых дошкольных учреждений (порядок отбора детей и комплектования групп;—отсутствие четкого программно-методического оформления педагогической работы и пережитки идей „свободного воспитания;“—отсутствие необходимых материальных предпосылок, недостаток оборудования, пособий и материала);

В) специфические особенности био-типа современного массового дошкольника (неблагоприятные условия периода зачатпг и ранних лет жизни ребенка;—тяжелые наследственные отягощения—в связи с массовой туберкулизацией и сифилизациеі; взрослого населения в годы империалистической и гражданской войны, .нервными травмами и интоксикациями;—особенности регенеративного периода в развитии детского поколения—явления физиологической астении, мезодермопатии, инфантилизма и пр.)

8

Одной из характерных особенностей современного массової" дошкольника является богатство его социального опыта при ограни чинности биологических рессурсов и общей неполноценности его биологического фонда.

Поскольку в массовых дошкольных учреждениях педагогическая работа нередко строится без достаточного об'єктивного учета яшвого детского материала,—соотношение био-темпа и социо-темпа в развитиіі ребенка приобретает конфликтный характер, и здесь зачастуи кроются источники детских психоневрозов, педагогической неполноценности детей и срыва педагогической работы в целом.

4

При наличии всех перечисленных условий совершенно ясно, что современный массовый дошкольник по своему био и социо-тииу уже заключает в себе определенные потенции педагогической трудности.

Вместе с тем, однако, совершенно очевидно и то, что организационные формы и принципы работы дошкольных учреждений,—при их педагогически правильной реализации,—заключают в себе ря^ моментов, способствующих не только сглаживанию и нивеллированию тех дефектов поведения, которые приносят с еобой дети в силу неблагоприятных влияний социальной среды,—но, вместе с тем, и культивирующих у детей ряд социально-ценных установок, вытесняющих или сублимирующих те патологические установки, который' определяются моментами наследственного отягощения или общей биологической неполноценности ребенка (принципы коллективной организации детей;—организованный труд;—элементы гигиенической культуры;—общественно-педагогическая работа и пр.). Отсюда и вытекает тот [4] факт, что количество в дошкольных учреждениях трудных детей, требующих особого подхода или специальной помощи извне,—в значительной мере колеблется в зависимости от колебаний общего тонуса педагогической работы, организованности педагогической среды я степени ее устойчивости.


Симптомы педагогической неполноценности трудного ребенка и те специальные жалобы, с которыми ребенок направляется для педологической консультации,—в основном определяются теми практически—педагогическими требованиями, которые пред'являет к ребенку детучреждение.

Поскольку работа дошкольных учреждений строится на основах сочетания принципов активизма и организации, основные типы трудных детей—это или дети малоактивные, заторможенные, или дети неподдающиеся организации, с явлениями повышенной возбудимости. Как разновидность последних выделяется группа агрессивных детей, нарушающих взаимоотношения в коллективе и его организацию (принцип коллективизма!).

Поскольку элементы образовательной работы в дошкольных учреждениях занимают очень скромное место, интеллектуальная отсталость в узком смысле этого слова обычно мало обращает на себя внимания. Однако, интеллектуально-неполноценные дети проявляют себя в другом отношении, а именно наличием примитивных инадекватных форм поведения (стереотипия, навязчивые движения, длительная задержка в процессуальной фазе деятельности, несоответствующие возрасту интересы и проч.).

Наряду с этим,—в жалобах отмечаются и специфические симптомы—или общего характера, не связанные во всех случаях с какой-либо одной определенной этиологией (например,—повышенная сексуальность), или дающие известное право ца некоторую типологическую характеристику ребенка, с определенным патологическим уклоном. Сюда относятся дети аутистически-замкнутые (шизотимики), дети с цикло или ката-тимическими чертами характера, стенически - импульсивные (импульсивность влечений, отсутствие задержки) и реактивно-лябильные (неустойчивость влечений и настроений, исте - роидные черты характера).

6

Классификация трудного детства на основе формально-симпто - матологических признаков практически непригодна, поскольку один и тот-же симптом, один и тот-же внешний тип поведения может наблюдаться у различных детей, при наличии совершенно различной этиологии,—и наоборот—один и тот-же ребе:- ок обнаруживает подчас совершенно различные симптомы педагогической неполноценности при наличии различных условий среды и педагогической обстановки.

Педологическая классификация трудных детей в основном должна строиться по этиологическому принципу, и только » пределах каждой этиологически-однородной группы можно говорить о. типологических группировках, построенных на основе учета признаков конституционального и симптоматологического характера.

Совершенно ясно, что во всех случаях педагогической трудности ребенка речь идет об инадекватности его реакций, что может стоять в связи или с неполноценностью нервно-рефлекторного механизма, или с аномальными стимуляциями, или, наконец, с наличием прежде усвоенных, привычных реакций инадекватного, аномального типа.

С этой точки зрения всю массу педг^огически-т рудных дошкольников можно разбить на следующие основные группы:


1) Дети с органическими дефектами центральной нервной системы и наследственно-отягощенные (умственно-отсталые; психо и невропаты).

2) Дети самотически-неполноценные (туберкулезная и люетичес- кая интоксикация; рахит).

3) Дети социально-запущенные.

4) Дети педагогически-запугценные и

5) Смешанные формы.

7

В учреждениях закрытого типа чаще всего встречаются дети наследственно отягощенные, социально-запущенные (с тяжелым социальным анамнезом) и педагогически запущенные.

По учреждениям открытого типа (детским садам и очагам) наиболее распространенной формой являются дети самотически - неполноценные, среди которых преобладают случаи рахита и туберкулезной интоксикации. То и другое заболевание в дошкольном возрасте очень часто сопровождается определенными (специфическими) реактивными явлениями со стороны нервной системы ребенка, наличие которых нередко заставляет относить этих детей в разряд педагоги - чески-трудных.

Количество случаев социальной запущенности в детеких садах резко колеблется в зависимости от специфических особенностей социального окружения—с одной стороны, и от постановки общественнопедагогической работы детского сада—с другой.

8

Система практических мероприятий в области трудного детства в дошкольных учрежденикх в основном почти полностью покрывается системой мероприятий по нормализации и рационализации педагогической работы массового детского сада на основе руководящих принципов советской системы дошкольного воспитания (и при наличии элементов педалогического учета живого детского материала и педагогического процесса в его динамике).

Однако, вместе с тем, в ряде случаев мы несомненно имеем дело с тяжелыми формами детской педагогической неполноценности, коррекция которых непосильна для рядовых учреждений массового типа.

С этим особенно приходится считаться потому, что рост сети дошкольных учреждений происходит под знаком борьбы двух основных тенденций - углубления работы—с одной стороны, и массового охвата детского населения—с другой, при чем последняя тенденция чаще всего имеет доминирующее значение.

Отсюда возникает актуальная необходимость создания в развертывающейся сети дошкольных учреждений системы специальных учреждений лечебно-воспитательного характера.

И. П. Соколянский.

ПОТРЕБНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ОРГАНИЗОВАННО-НАПРАВЛЕННЫХ АКТОВ ПОВЕДЕНИЯ У ПРЕДДОШКОЛЬНИКА И ДОШКОЛЬНИКА.

1. Всякую деятельность личности следует рассматривать, как сумму направленных движений (актов поведения).

2. Сложность современных социальных (классовых) отношений требует от личности строго согласованных, т. е. организованно направленных действий личности.

8. Организация таких социально-направленных действий личности составляет чрезвычайно важную задачу современной педагогики. Но этим задача педагогики не исчерпывается. Конечной целью педагогика должна ставить организацию (формирование, воспитание) у личности потребности реализовать свои социально-направленные действия (уменья, навыки). Под потребностью реализации мы должны понимать тот момент в поведении личности, когда ее социально (классово) направленное действие в известный момент и при известных условиях неизбежно, роковым образом наступает, реализуется; другими словами, когда личность не только умеет делать что нибудь но и неизбежно делает.

4. Потребность реализации направленного действия у нормальной личности есть нечто основное, предваряющее направленное действие; другими словами, сначала формируется потребность направленного действия, а затем само направленное действие, Потребность действия предваряет также и те моменты в развитии поведения, когда направленное действие не может быть реализовано вследствие отсутствия возможностей—недостаточность во внешней среде, или биологическая недостаточность механизмов поведения или отсутствие толковой педагогической инструкции.

5. Процесс организации поведения преддошкильников и дошкольников должен быть весь построен на стремлении оформировать у них потребность организованно-направленных действий; к этому, как главному, конечному должна стремиться методика и методическая техника работа с детьми преддоткольного и дошкольного возраста.

Настоящие положения проверены нашими сотрудниками опытного отделения Е. А. 'Гумалевич, Л. И. Улановой и А. И. Прохоровой на слепоглухонемых детях по системе обусловленного поведения, пользуясь методикой цепного расположения, как дидактического материала, так и инструкции. _____

Р. М. Якуб.

ТУБЕРКУЛЕЗ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА и ЕГО ПРОФИЛАКТИКА.

1. Изучение массовых групп московского дошкольного населения и учет диспансерного материала выявляют значительную частоту туберкулезной инфекции и довольно высокую туберкулезную болезненность дошкольного возраста.

2. Анализ форм туберкулеза и клиническая характеристика нашего дошкольного материала показывают, что мы имеем дело. с целым комплексом морфологических и функциональных нарушений, сказывающихся неблагоприятно на социально-биологической полноценности детских кадров.

3. Изучение туберкулеза дошкольного возраста в связи с социально-биологическими факторами (питание, жилище, быт, острые инфекции и пр.) выявляет кардинальное значение последних и подчеркивает в отношении профилактики туберкулеза роль широкого оздоровления социальной среды.

4. Туберкулезное неблагополучие дошкольного населения требует чрезвычайного внимания, как со стороны противотуберкулезной организации, в смысле изучения самого явления и непосредственной противотуберкулезной помощи, так главным образом со стороны нашей системы социального воспитания в смысле широкой профилактики детского туберкулеза.

5. В отношеннии профилактики туберкулеза дошкольного населения выдвигается на первый план приближение массового детского сада к типу учреждений на открытом воздухе и широкое развертывание сети детских площадок, ставящих в основу своей работы оздоровительные мероприятия. Вместе с тем огромное значение имеет в этом отношении общественно-педагогическая работа массового дошкольного учреждения.

Примечание: доклад построен на основании материалов Показательного Диспансера НКЗ и студии гигиены воспитания на дошкольном факультете АКБ.