Книги по психологии

ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОНДА ОСНОВНЫХ НАВЫКОВ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
О - ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДОЛОГИИ В СССР

1, Массовые дошкольные учреждения переживают в настоящее время период программно-мег. одического оформления своей педаго­гической работы на основе тех задач и руководящих принципов дошкольного воспитания, которые приняты были третьим дошколь­ным с'ездом и четко определили как общую целевую установку, так и основные организационные формы педагогиской работы с дошколь­ным возрастом.—В основу практической работы дошкольных учреж­дений ставится организация детского коллектива путем организации среды и привитие детям системы навыков, в целом дающих детскому коллективу ту установку и направленность, которая реализует основ­ные принципы советкой системы дошкольного воспитания (активизм, коллективизм, материализм и организация).

2. Плановость в работе дошкольных учреждений предполагает наличие четких программно-целевых установок для каждой возрастной группы детского сада. Проработка эпизодических заданий,—хотя бы и отвечающих в полной мере общим задачам и принципам дошколь ного воспитания,—не обеспечивает еще достаточной последователь­ности и системности в работе и не может дать полноценных педаго гических результатов.

— Программа детского сада в целом должна ориентироваться на общественные задачи дошкольной педагогики и те требования, которые должны пред'являться к детскому саду, как к одному из звеньев общей системы учреждений социального воспитания (согла­сованность заданий и методов работы со школой и преддошкольными учреждениями).—lio отношению к каждой возрастной группе детского сада программа должна строиться на основе учета биологических особенностей соответствующего* возраста (в смысле его биологической направленности и биологических возможностей).

3. Возраст детского сада—это период формирования навыков, т. е. устойчивых условно-рефлекторных установок, которые выраба­тываются у ребенка в процессе активного приспособления к условиям окружающей материальной и социальной среды. В конечном итоге все содержание детского поведения в основном можно рассматривать как систему навыков, которые в целом составляют своеобразный комплекс приспособительных реакций, индивидуальной-типичный для каждого ребенка.

— Задача воспитания навыков (организации детского поведения) сводится к тому, чтобы приспособительные реакции ребенка сделать наиболее адекватными, т.-е. в полной мере отвечающими тем усло­виям, в которых они вырабатываются, требованиям окружающей среды и жизненным интересам индивидуума и коллектива.

— Адекватность детских реакций—или иными словами—степень педагогической полноценности детского поведения. определяется не только наличием или отсутствием основных навыков, но также сте­пенью их дифференцированности, сложностью и организованностью детского опыта, его устойчивостью и подвижностью. Указанные каче - чтвенные особенности детского поведения характеризуют как степень приспособленности ребенка к данным реальным условиям, так и сте­пень его приспособленности к меняющимся условиям среды, к слож­ной динамике социально-биологического окружения.

— Высшая степень развития для той или иной катогории навы­ков характеризуется проявлениями особой заинтересованности со стороны ребенка (специфическая направленность детского поведения), активности и инициативы.

4. Развитие, закрепление и углубление детских навыков идет параллельно с расширением той биологической базы, на которой они •троятся. Для сложных приспособительных реакций ребенка (навыки культурно-гигиенические, коллективные и трудовые) роль этой базы в значительной мере играют элементарные навыки—сензорно-иссле - довательские, двигательные и речевые, а состояние последних—в свою очередь—определяется процессами развития и роста детского организма и функциональным состоянием нервно-рефлекторного аппа­рата с его периферическими сензомоторными механизмами.

Т--о., поскольку навыки ребенка складываются в целостную систему детского поведения, программа навыков детского сада неиз­бежно должна носить концентрический характер: каждая группа дает целостный, законченный цикл навыков, которые в последующих группах закрепляются и углубляются, в соответствии с разверты­ванием педагогического процесса и ростом ребенка.

Б. Исходя из указанных положений следует признать, что для построения программы детского сада необходима: а) рациональная классификация детских навыков; б) отчетливо проработанная методика их об'єктивного учета и оценка (как при планировании педаго­гических. заданий, так ¿.и, в процессе самой работы) и наконец—

В) последовательно-систематизированная программная группировка навыков по возрастным группам детского сада.

6. Практическая пригодность той или иной классификации навы­ков определяется: а) ее биологической обоснованностью, б) биологи­ческой преемствснноетью навыков в общей системе и в) ее педаго­гической значимостью.—Иными словами—практическп-педагогическая классификация детских навыков должна отвечать следующим основ­ным требованиям: 1) каждая категория навыков должна соответство­вать определенной категории биологических функций, принимающих участие в выработке приспособительных реакций у ребенка 2) после­довательность навыков в системе классификации должна отвечать той последовательности, в которой они формируются в процессе развития растущего организма, и 3) классификация навыков должна выявить основные комплексы детских реакций в том виде, в каком с ними практически сталкивается педагог в процессе педагогической культуры детского поведения.

— С точки зрения биологической последовательности в первую группу должны быть выделены те навыки, которые формируются на основе первичных сензо-моторных функций ребенка. Сюда относятся—

1) ориентировочно-исследовательские навыки (система сензорных реакций; работа анализаторов); 2) элементарные двигательные навыки (система моторных реакций) и биологически непосредственно связан­ные с последними—3) навыки речи.

— Эти категории навыков,—в свою очередь являются,—базой для развития более сложных приспособительных реакций, к числу которых относятся—4) элементарные культурно-гигиенические навыки (приспособление к материальной среде); 5) коллективные навыки (приспособление к социальной среде) и 6) трудовые навыки (активно­творческое воздействие на окружающую среду; использование мате­риальной среды для нужд среды социальной).—С педологической точки зрения все перечисленные категории навыков в целом явля­ются конкретным оформлением тех основных принципов, на которые должен ориентироваться педагог-дошкольник в своей работе (прин­ципы активизма, материализма и организации).

7. При учете навыков у ребенка нельзя ограничиться простым констатированием их наличия или отсутствия.—По отношению к каждой категории навыков необходима установить ряд последова­тельных градаций, в соответствии с их естественным развитием п наростанием тех элементов, которыми определяется степень педаго­гической полноценности навыка.

— Учет навыков должен вестись на фоне педагогического про­цесса и при одновременном учете основных факторов, определяющих тип и содержание детского поведения (пол, возраст, социальное поло­жение, среда внутри и вне учреждения, физическое состояние ребен­ка, наследственность и его прошлое—в соматическом, социально - бытовом и педагогическом отношении).

8. Материалы по учету навыков дошкольников, полученные в порядке исследовательской работы специальной комиссией при дош­кольном отделе Наркомпроса, а также данные полученные при ориен­тировочном массовом учете навыков в дошкольных учреждениях Мо­сковского узла М.-В. Б жел. дор. (оба обследования • охватывают.00 индивидуальных учетных карточек) дают возможность установить ряд закономерностей, лежащих в основе возрастной эволюции навыков иа протяжении дошкольного возраста и выявить роль отдельных Факторов в'формировании системы навыков.

— В основном эти закономерности сводятся к следующему:

А) существует определенное внутреннее соотношение (корреляция) между отдельными категориями навыков и несомненное взаимное влияние их друг на друга в общей системе навыков,—в процессе ее постепенного наростання; б) отмечается определенная зависимость системы навыков ребенка от условий его домашней среды и от специфических особенностей педагогической работы в различных детучреждениях; последнее особенно отчетливо сказывается по отно­шению к учреждениям разного типа (ясли, детский сад, школа, '.акрытые и открытые учреждения); в) отмечаются специфические особенности в системе навыков у представителей того и другого

П0Л<1.

— Вместе с тем указанный материал выявляет чрезвычайно отчетливую картину наростання навыков по возрастным группам детского сада. С этой точки зрения материал и использован нами для построения ориентировочной программы навыков детского сада, которая в дальнейшем использована комиссией при дошкольном ітделе Наркомпроса для развертывания детальной программы навыков ¡ірименительно к типичным условиям работы массового детского сада.

9. Наряду с использованием результатов специального учета навыков, при построении программы самым широким образом исполь­зован приктический опыт массовых дошкольных учреждений и в достаточной мере учтены специфические особенности основных этапов развитая ребенка на протяжении дошкольного возраста.

С этой последней точки зрения мы считаем основным моментом, характеризующим возраст младшей группы детского сада—процесс обогащения детского опыта, в средней группе происходит его дифференциация и в старшей группе—концентрация детского опыта. ••ти общие положения в полной мере подтверждаются анализом учет­ного материала,—и в свою очередь—могут быть положены в основу при разработке методики воспитания навыков в условиях работы детского сада.

10. В процессе. планирования педагогической работы в дошколь­ных учреждениях конкретные жизненно-педагогические задачи на определенный отрезок времени и должны сводиться к культуре опре­деленных навыков,—на основе предварительного об'єктивного учета фактического уровня навыков у каждого ребенка и по отношению к детскому коллективу в целом.—Заключительным моментом в работе является повторный учет детских навыков в группе, что в свою очередь—дает об'єктивную картину продвижения детской массы и ее достижений в результате проделанной педагогической работы за учетный период.


К АНАЛИЗУ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ И НАБЛЮДЕНИЯ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

1. Задача исследования—изучение влияния, которое оказывают на развитие процессов восприятия и наблюдения у детей от З1^—7х/г лет, педагогическая организованность среды (дети садов и дети семьи) и социальные условия среды (дети интеллигентские и дети пролетарские).

2. Процессы восприятия и наблюдения изучались в границах специально организованных занятий, построенных по типу обычных работ детского сада, на специальном материале, включавшем в себя основные категории восприятий Занятия проводились индивидуаль­но с каждым ребенком и сопровождались словесной фотографической записью. Наблюдению подвергнуто 141 человек детей, из них 35 чело­век из детских садов по системе Монтессори. 53—из садов и очагои по методу Тихеевой и близкому к нему, и 54—детей домашнего воспитания.

3. В развитии изучаемых процессов первенствующее значение имеет состояние механизмов, регулирующих поведение ребенка, чем обусловливается детерминирующая роль задания в работе ребенка, а также равновесие, которое устанавливается в момент работы между ребенком и окружающей средой (включая сюда и материал), то-естг рабочая установка.

4. В отношении детерминирующей роли задания в исследовании выявилось пять уровней или ступеней развития:

А) задание, невоспринимаемое ребенком в его специфи­ческом содержании, определяет только форму его деятельности, не регулируя самого процесса деятельности.

Б) задание, воспринимаемое ребенком как специфически/! стимул, оказывает детерминирующее влияние на течение про­цесса лишь в самом начале его, утрачивая таковое в дальней шем течении процесса.

В) задание, воспринимаемое ребенком в его специфически' содержании, детерминирует течение рабочего процесса на боле* длительном его протяжении, но все же не доводит последит до конца.

Г) задание детерминирует процесс от начала до конца к пределах каждой отдельной задачи, однако, при необходимости охватить одновременно несколько условий задания, ребенок охватывает только часть их.

Д) детерминирующее влияние задания проходит через вео. рабочий процесс с учетом всех условий его.

5. Течение процесса наблюдения видоизменяется в зависимосп от возрастных и социальных условий, а также в зависимости п-; специальных условий организованной педагогической среды.

6. Конечные результаты работы находятся в тесной зависимости от организации рабочего процесса, обусловленной сочетанием выше­указанных факторов, причем важнейшие из них сводятся к еле дующему:


А) организованная среда детских садов, независимо от при­меняемой в них системы воспитания, повышает количественную и качественную сторону процесса восприятия и наблюдения;

Б) в семейной обстановке продукция детей пролетарской среды ниже таковой детей интеллигентской среды;

В) организованная среда детских садов нивелирует указан­ные социально-классовые различия между детьми; в связи с этим находится то, что влияние детского сада на развитие пролетар­ского ребенка оказывается большим, чем на развитие интелли­гентского ребенка;

Г) в семейной обстановке продукция работы девочек ниже таковой мальчиков;

Д) организованная среда детских садов нивелирует указан­ные половые различия, причем влияние детского сада системы Монтессори на развитие девочек в этом отношении сказывается. сильнее, чем детского сада иного типа;

Е) развитие процессов восприятия и наблюдения под влия­нием организованной среды учреждений происходит быстрее и равномернее, чем в семье; при этом порядок развития новых категорий восприятия у детей в условиях детского учреждения тот-же, что и у детей семьи.

7. Совокупность особенностей рабочего процесса детей, культи­вируемых той или другой системой воспитания, обнаруживается в особом характерном для данной системы типе или методе работы (етей, позволяющем в каждом отдельном случае с уверенностью отличить ребенка монтессорской педагогической среды от всякой другой и наоборот. Дети домашнего воспитания редко обладают- определенным методом работы; на характере их работы, обычно, отражаются те социальные условия, которые их окружают.

Н. Н. Невский.

11ЕДАГОГИЧЕСКИ-ТРУДНЫЕ ДЕТИ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

В основной своей части доклад построен на материале 'педоло­гической консультации для дошкольников, охватывающем до 300 случаев педагогически-трудных детей дошкольников.

1

Количество педагогически-трудных детей в дошкольных учреж­дениях колеблется в широких пределах в зависимости от условий социальной среды, из которой комплектуется детский состав,—с одной стороны,—и в зависимости от специфических особенностей педагоги­ческой работы и внутренней организации самого учреждения—с другой.—Во всяком случае в рядовых массовых дошкольных учреж­дениях количество педагогически-трудных детей достаточно велико.

I

2

Специфические условия современности, несомненно, заключают н себе ряд моментов, повышающих число педагогически-трудных детей в общей массе детского дошкольного населения. К числу этих моментов относятся:

А) тяжелые условия социальной среды, в особенности те у слоев населения, которые по преимуществу обслуживаются массовыми дошкольными учреждениями (жилищный кризис V связанные с ним последствия санитарно-гигиенического и бытового порядка;—кризис семьи;—алкоголизм;—массовая детская безнад­зорность); ♦

Б) ряд специфических особенностей в работе массовых дошкольных учреждений (порядок отбора детей и комплектования групп;—отсутствие четкого программно-методического оформления педагогической работы и пережитки идей „свободного воспита­ния;“—отсутствие необходимых материальных предпосылок, недо­статок оборудования, пособий и материала);

В) специфические особенности био-типа современного мас­сового дошкольника (неблагоприятные условия периода зачатпг и ранних лет жизни ребенка;—тяжелые наследственные отягоще­ния—в связи с массовой туберкулизацией и сифилизациеі; взрослого населения в годы империалистической и гражданской войны, .нервными травмами и интоксикациями;—особенности регенеративного периода в развитии детского поколения—явления физиологической астении, мезодермопатии, инфантилизма и пр.)

8

Одной из характерных особенностей современного массової" дошкольника является богатство его социального опыта при ограни чинности биологических рессурсов и общей неполноценности его биологического фонда.

Поскольку в массовых дошкольных учреждениях педагогическая работа нередко строится без достаточного об'єктивного учета яшвого детского материала,—соотношение био-темпа и социо-темпа в развитиіі ребенка приобретает конфликтный характер, и здесь зачастуи кроются источники детских психоневрозов, педагогической неполно­ценности детей и срыва педагогической работы в целом.

4

При наличии всех перечисленных условий совершенно ясно, что современный массовый дошкольник по своему био и социо-тииу уже заключает в себе определенные потенции педагогической трудности.

Вместе с тем, однако, совершенно очевидно и то, что организа­ционные формы и принципы работы дошкольных учреждений,—при их педагогически правильной реализации,—заключают в себе ря^ моментов, способствующих не только сглаживанию и нивеллированию тех дефектов поведения, которые приносят с еобой дети в силу неблагоприятных влияний социальной среды,—но, вместе с тем, и культивирующих у детей ряд социально-ценных установок, вытесня­ющих или сублимирующих те патологические установки, который' определяются моментами наследственного отягощения или общей биологической неполноценности ребенка (принципы коллективной организации детей;—организованный труд;—элементы гигиенической культуры;—общественно-педагогическая работа и пр.). Отсюда и вытекает тот [4] факт, что количество в дошкольных учреждениях трудных детей, требующих особого подхода или специальной помощи извне,—в значительной мере колеблется в зависимости от колебаний общего тонуса педагогической работы, организованности педагогической среды я степени ее устойчивости.


Симптомы педагогической неполноценности трудного ребенка и те специальные жалобы, с которыми ребенок направляется для педологической консультации,—в основном определяются теми прак­тически—педагогическими требованиями, которые пред'являет к ребенку детучреждение.

Поскольку работа дошкольных учреждений строится на осно­вах сочетания принципов активизма и организации, основные типы трудных детей—это или дети малоактивные, заторможенные, или дети неподдающиеся организации, с явлениями повышенной возбуди­мости. Как разновидность последних выделяется группа агрессивных детей, нарушающих взаимоотношения в коллективе и его организацию (принцип коллективизма!).

Поскольку элементы образовательной работы в дошкольных учреждениях занимают очень скромное место, интеллектуальная отсталость в узком смысле этого слова обычно мало обращает на себя внимания. Однако, интеллектуально-неполноценные дети прояв­ляют себя в другом отношении, а именно наличием примитивных инадекватных форм поведения (стереотипия, навязчивые движения, длительная задержка в процессуальной фазе деятельности, несоответ­ствующие возрасту интересы и проч.).

Наряду с этим,—в жалобах отмечаются и специфические симптомы—или общего характера, не связанные во всех случаях с какой-либо одной определенной этиологией (например,—повышенная сексуальность), или дающие известное право ца некоторую типологи­ческую характеристику ребенка, с определенным патологическим уклоном. Сюда относятся дети аутистически-замкнутые (шизотимики), дети с цикло или ката-тимическими чертами характера, стенически - импульсивные (импульсивность влечений, отсутствие задержки) и реактивно-лябильные (неустойчивость влечений и настроений, исте - роидные черты характера).

6

Классификация трудного детства на основе формально-симпто - матологических признаков практически непригодна, поскольку один и тот-же симптом, один и тот-же внешний тип поведения может наблюдаться у различных детей, при наличии совершенно различной этиологии,—и наоборот—один и тот-же ребе:- ок обнаруживает подчас совершенно различные симптомы педагогической неполноценности при наличии различных условий среды и педагогической обстановки.

Педологическая классификация трудных детей в основном должна строиться по этиологическому принципу, и только » пределах каждой этиологически-однородной группы можно говорить о. типологических группировках, построенных на основе учета признаков конституциональ­ного и симптоматологического характера.

Совершенно ясно, что во всех случаях педагогической трудности ребенка речь идет об инадекватности его реакций, что может стоять в связи или с неполноценностью нервно-рефлекторного механизма, или с аномальными стимуляциями, или, наконец, с наличием прежде усвоенных, привычных реакций инадекватного, аномального типа.

С этой точки зрения всю массу педг^огически-т рудных дошколь­ников можно разбить на следующие основные группы:


1) Дети с органическими дефектами центральной нервной системы и наследственно-отягощенные (умственно-отсталые; психо и невропаты).

2) Дети самотически-неполноценные (туберкулезная и люетичес- кая интоксикация; рахит).

3) Дети социально-запущенные.

4) Дети педагогически-запугценные и

5) Смешанные формы.

7

В учреждениях закрытого типа чаще всего встречаются дети наследственно отягощенные, социально-запущенные (с тяжелым со­циальным анамнезом) и педагогически запущенные.

По учреждениям открытого типа (детским садам и очагам) наиболее распространенной формой являются дети самотически - неполноценные, среди которых преобладают случаи рахита и тубер­кулезной интоксикации. То и другое заболевание в дошкольном возрасте очень часто сопровождается определенными (специфическими) реактивными явлениями со стороны нервной системы ребенка, наличие которых нередко заставляет относить этих детей в разряд педагоги - чески-трудных.

Количество случаев социальной запущенности в детеких садах резко колеблется в зависимости от специфических особенностей социального окружения—с одной стороны, и от постановки общественно­педагогической работы детского сада—с другой.

8

Система практических мероприятий в области трудного детства в дошкольных учрежденикх в основном почти полностью покрывается системой мероприятий по нормализации и рационализации педагоги­ческой работы массового детского сада на основе руководящих принципов советской системы дошкольного воспитания (и при наличии элементов педалогического учета живого детского материала и педагогического процесса в его динамике).

Однако, вместе с тем, в ряде случаев мы несомненно имеем дело с тяжелыми формами детской педагогической неполноценности, коррекция которых непосильна для рядовых учреждений массового типа.

С этим особенно приходится считаться потому, что рост сети дошкольных учреждений происходит под знаком борьбы двух основных тенденций - углубления работы—с одной стороны, и массового охвата детского населения—с другой, при чем последняя тенденция чаще всего имеет доминирующее значение.

Отсюда возникает актуальная необходимость создания в развер­тывающейся сети дошкольных учреждений системы специальных учреждений лечебно-воспитательного характера.

И. П. Соколянский.

ПОТРЕБНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ОРГАНИЗОВАННО-НАПРАВЛЕННЫХ АКТОВ ПОВЕДЕНИЯ У ПРЕДДОШКОЛЬНИКА И ДОШКОЛЬНИКА.

1. Всякую деятельность личности следует рассматривать, как сумму направленных движений (актов поведения).

2. Сложность современных социальных (классовых) отношений требует от личности строго согласованных, т. е. организованно на­правленных действий личности.

8. Организация таких социально-направленных действий лично­сти составляет чрезвычайно важную задачу современной педагогики. Но этим задача педагогики не исчерпывается. Конечной целью педа­гогика должна ставить организацию (формирование, воспитание) у личности потребности реализовать свои социально-направленные дей­ствия (уменья, навыки). Под потребностью реализации мы должны понимать тот момент в поведении личности, когда ее социально (классово) направленное действие в известный момент и при извест­ных условиях неизбежно, роковым образом наступает, реализуется; другими словами, когда личность не только умеет делать что нибудь но и неизбежно делает.

4. Потребность реализации направленного действия у нормаль­ной личности есть нечто основное, предваряющее направленное дей­ствие; другими словами, сначала формируется потребность направ­ленного действия, а затем само направленное действие, Потребность действия предваряет также и те моменты в развитии поведения, когда направленное действие не может быть реализовано вследствие отсут­ствия возможностей—недостаточность во внешней среде, или биоло­гическая недостаточность механизмов поведения или отсутствие толко­вой педагогической инструкции.

5. Процесс организации поведения преддошкильников и дошколь­ников должен быть весь построен на стремлении оформировать у них потребность организованно-направленных действий; к этому, как главному, конечному должна стремиться методика и методическая техника работа с детьми преддоткольного и дошкольного возраста.

Настоящие положения проверены нашими сотрудниками опытно­го отделения Е. А. 'Гумалевич, Л. И. Улановой и А. И. Прохоровой на слепоглухонемых детях по системе обусловленного поведения, поль­зуясь методикой цепного расположения, как дидактического матери­ала, так и инструкции. _____

Р. М. Якуб.

ТУБЕРКУЛЕЗ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА и ЕГО ПРОФИЛАКТИКА.

1. Изучение массовых групп московского дошкольного населения и учет диспансерного материала выявляют значительную частоту ту­беркулезной инфекции и довольно высокую туберкулезную болез­ненность дошкольного возраста.

2. Анализ форм туберкулеза и клиническая характеристика на­шего дошкольного материала показывают, что мы имеем дело. с це­лым комплексом морфологических и функциональных нарушений, сказывающихся неблагоприятно на социально-биологической полно­ценности детских кадров.

3. Изучение туберкулеза дошкольного возраста в связи с со­циально-биологическими факторами (питание, жилище, быт, острые инфекции и пр.) выявляет кардинальное значение последних и под­черкивает в отношении профилактики туберкулеза роль широкого оздоровления социальной среды.

4. Туберкулезное неблагополучие дошкольного населения требует чрезвычайного внимания, как со стороны противотуберкулезной орга­низации, в смысле изучения самого явления и непосредственной про­тивотуберкулезной помощи, так главным образом со стороны нашей системы социального воспитания в смысле широкой профилактики детского туберкулеза.

5. В отношеннии профилактики туберкулеза дошкольного насе­ления выдвигается на первый план приближение массового детского сада к типу учреждений на открытом воздухе и широкое развертыва­ние сети детских площадок, ставящих в основу своей работы оздоро­вительные мероприятия. Вместе с тем огромное значение имеет в этом отношении общественно-педагогическая работа массового до­школьного учреждения.

Примечание: доклад построен на основании материа­лов Показательного Диспансера НКЗ и студии гигиены воспита­ния на дошкольном факультете АКБ.