РАЗВИТИЕ ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ МЫСЛИТЕЛЬНАХ ЗАДАЧ

Е.С. БЕЛОВА

В течение долгого времени проблема генезиса диалогических взаимодействий и проблема развития мышления рассматривались отдельно. В исследованиях, посвященных возрастной динамике общения [5], [8] и др., диалог раскрывался в основном со стороны общения. Вопросы развития диалогических структур и функций, связанных с мышлением, изучены недостаточно.

Пересмотр традиционных представлений о структуре мыслительного акта, соответствующих теоретической модели индивидуального монологического мышления человека, и включение в качестве модели исследования различных типов диалогического взаимодействия открывает новые возможности изучения роли диалога в развитии мышления. Выделение субъект-субъективных отношений как наиболее значимых в теоретической модели мыслительного акта [7], [9], [10] и др. позволило на основе реализации диалогического принципа в исследованиях мышления представить структуру мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности, включающей следующие звенья: а) порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, б) поиск, реализация решения задачи, в) обоснование найденного решения. Процесс решения учебной познавательной задачи предстает в виде двух звеньев, перемежающихся между собой: «мышление для себя» и «мышление для другого.» (А.М. Матюшкин).

В диалоге, в процесс взаимодействия происходит как бы расширение позиции каждого партнера: помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации, оценки гипотезы партнера, постепенно формируется позиция «другого», т. е. решающий задачу начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнера, участвовать в со-творении гипотезы другого. Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры мышления участника диалогического решения может быть представлена следующими звеньями: а) порождение проблемы и формулирование задачи (мышление для другого), б) поиск решения: выдвижение гипотез и их реализация (мышление для себя), в) объяснение, обоснование найденного решения партнеру (мышление для другого), г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за другого), д) сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим).

Проводящиеся в последние годы исследования рефлексивной организации мышления [1], [11], разработка проблемы внутреннего диалога [3], [4] показывают правомерность трактовки мышления не только как особой формы взаимодействия субъекта с объектом, но и как особого диалога, при этом основной характеристикой диалога выступает не наличие двух или нескольких субъектов, а наличие двух или нескольких различных взаимодействующих смысловых позиций, выражающихся в речи разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог).

Развитие диалогической формы мышления в школьном возрасте изучалось главным образом в отношении звена «мышление для другого» [2], [13]. Рассмотрение ситуации взаимной активности партнеров требует изучения дополнительных диалогических звеньев в структуре мышления участника совместного решения.

Цель нашей работы заключалась в изучении возрастных особенностей диалогической структуры мышления школьников разного возраста как необходимого условия оптимизации диалогических форм обучения.

МЕТОДИКА

В соответствии с целью и задачами исследования было намечено два основных направления изучения развития мышления школьников: в условиях индивидуального и совместного диалогического решения экспериментальных задач.

Экспериментальным материалом служили мыслительные задачи, различающиеся структурой их решения. Использовались задачи трех типов. К I типу относились задачи, решаемые на основе выбора из двух или нескольких альтернатив в ходе логического анализа и позволяющие вербализовать мыслительный поиск (например, задача «72 часа»: «Если в 12 часов ночи идет дождь, можно ли сказать, что через 72 часа будет солнечная погода?»). Ко II типу— задачи, решение которых основано на выборе из двух или нескольких альтернатив, при этом вербализация мыслительного поиска представляет значительную трудность, так называемые образные задачи (например, задача «Деталь»: на карточке дан рисунок детали, относительно которой нужно решить, можно ли ее сделать или нет). III тип — задачи, в условиях которых было логическое противоречие, решение опиралось на догадку, область возможных ответов не ограничена (например, задача «Ведро»: «Можно ли пустое ведро наполнить три раза подряд, ни разу не опоражнивая?»). С целью сравнения решений испытуемых разного возраста задачи должны соответствовать следующим требованиям: быть неизвестными для школьников и для их решений не требуются специальные знания.

Экспериментальное исследование было организовано в виде трех экспериментальных серий в соответствии с тремя изучаемыми возрастными периодами. В I серии эксперимента участвовали 60 младших школьников (8—9 лет), во II серии эксперимента — 60 подростков (12— 13 лет), в III серии — 60 старших школьников (15—16 лет). Процедура эксперимента во всех сериях была идентичной и состояла в следующем: испытуемому предлагалась анкета, выявляющая его направленность на совместное или индивидуальное решение. После этого испытуемые решали 9 задач, по окончании снова предлагалась анкета (она содержала вопросы первой анкеты, а также выявляла дополнительную информацию о выполнении заданий). Отметим, что диады для совместного решения составлялись на основе взаимного выбора партнеров.

В работе использовались следующие способы качественной обработки результатов. С целью анализа психологической структуры решения применялась методика микросемантического анализа процесса решения (А.В. Брушлинский); методика анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г.М. Кучинский), также использовалась классификация речевых высказываний при совместном решении (А.Е. Войскунский, Д.С. Шмерлинг). При этом основное внимание уделялось субъектной отнесенности элементов диалога, другими словами, давалась характеристика не только диалогического взаимодействия в целом, но и характеристика диалогической активности в отношении каждого партнера.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Особенности диалогических взаимодействий младших школьников. Анализ экспериментальных данных показал, что младшие школьники, имея большое стремление к совместному решению (100% учащихся с направленностью на совместный поиск), продуктивно взаимодействовать в большинстве случаев не умеют. Одной из причин выступает недостаточное развитие диалогических звеньев в структуре мышления, направленных на взаимодействие с партнером: «мышление для другого», «мышление за другого», «мышление совместно с другим». Об этом свидетельствуют результаты анализа формы диалога: вопросные и побудительные циклы встречаются довольно редко (соответственно в 24,4 и 7% диалогических взаимодействиях), т. е. преобладает ориентация на пассивное согласие партнера с высказываемой точкой зрения, а также результаты анализа содержательной стороны диалогических взаимодействий: высокий процент (45%) формальных диалогических взаимодействий, отличающихся тем, что выдвижение гипотез и их принятие происходит без объяснений, обоснований их истинности; второклассникам легче было согласиться с гипотезой партнера и отбросить свою гипотезу или не согласиться с гипотезой партнера и столь же необоснованно отбросить ее, чем объяснять, доказывать и т. д. Серьезные трудности при реализации объяснений у младших школьников описывались в ряде работ (П.П. Блонский, А.А. Люблинская и другие). Некоторые исследователи отмечают сензитивность младшего школьного возраста к становлению и развитию сложной логической операции — объяснения — в связи с рассмотрением диалога как одного из условий развития логического мышления (Т.С. Кудрина). Проведенный нами эксперимент подтверждает, что участие партнера создает условия для развития диалогических звеньев в структуре мышления, направленных на взаимодействие и позволяющих в отдельных случаях вынести вовне свою точку зрения (объяснив себе и другому), выявить возможность существования другой точки зрения, провести сопоставление их с выбором лучшей. Особенно наглядно это проявилось при решении словесно-логической задачи (различия по результативности совместного и индивидуального поиска статистически значимы): решение начиналось с выдвижения конкретных гипотез испытуемыми, при столкновении различных точек зрения партнеры приводили доводы в пользу своей гипотезы и критиковали гипотезу другого. При этом неожиданно для себя они обнаруживали совпадение доводов, что допускало возможность существования обеих конкретных гипотез. Далее они делали обобщающий вывод — решение переходило на другой уровень обобщения; объяснять гипотезы второклассникам было довольно трудно, поэтому использовались «материальные опоры», позволявшие выносить вовне весь ход решения, делая его понятнее для другого и для себя.

В решениях второклассников обнаружены элементы внутреннего диалога в виде вопрос-ответных циклов, принадлежащих одному партнеру, самокритичных высказываний, попыток осуществления рассуждений во внутреннем плане, частично вербализованных. Однако младшим школьникам еще сложно сопоставлять разные гипотезы во внутреннем плане, требуется партнер, чтобы ему эти гипотезы объяснить — вынести вовне и только тогда, вербализовав свой мыслительный поиск, как бы отделив от себя результаты своего размышления, провести их сопоставление. Подчеркнем, что элементы внутреннего диалога характерны в основном для сильных учащихся.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимает игра. В эксперименте второклассники успешно справлялись с теми задачами, которые позволяли проявить фантазию, воображение; ситуация решения приближалась к игровой, школьники действовали активно, инициативно, при этом было выделено две группы активных диалогических взаимодействий: А) с преобладанием активности одного из партнеров; Б) с двухсторонней активностью партнеров, последняя включала три подгруппы: а) с распределением ролей, б) с распределением и перераспределением ролей, в) с совместным развитием идей. Несмотря на различия, по сути они были одинаковы: решение развивалось линейно без перехода на другой уровень обобщения. Диалог помогал увеличить разнообразие гипотез, но при этом наблюдались и потери гипотез из-за невнимательности партнеров, неумения отстаивать свою точку зрения.

Развитие диалогической активности в подростковом возрасте. Большинство подростков (78%) предпочли совместную форму решения. Их выбор достаточно осознан: выделен основной момент диалогического взаимодействия — взаимодополнение и взаимопомощь партнеров. В связи с этим выбор партнера более избирателен: выражая желание решать совместно, подростки хотят решать с тем, кто их понимает, и кто понятен им. Партнеров в диаде, как правило, связывают дружеские отношения, общие интересы. Стремление найти поддержку, получить одобрение партнера, и в то же время развитие самосознания, повышение критичности по отношению к себе и другим, делающие неприемлемым формальное согласие, обусловливают появление двух новых тенденций в реализации диалогических взаимодействий.

Первая тенденция выражается в повышении активности, инициативности партнеров во взаимодействии. Об этом свидетельствуют результаты анализа формы диалога: увеличение числа диалогических взаимодействий, содержащих вопрос-ответные циклы (до 49,4%) по сравнению с младшим школьным возрастом статистически значимо (вопросы встречались не только в процессе решения, но и вначале). Результаты анализа содержательной стороны диалогических взаимодействий: увеличение числа активных диалогических взаимодействий (до 79%) по сравнению с данными по младшему школьному возрасту (55%) также статистически значимо, при этом повышается значение участия каждого партнера в достижении конструктивного решения. Отмечается большое стремление понять другого и быть им понятым, на что направлены попытки подростков не только выдвинуть гипотезу, но и объяснить ход своих мыслей, не только выслушать партнера, но и разобраться в его суждениях, спросить о том, что неясно. Это относится и к решению образных задач (II тип): несмотря на трудность объяснений гипотез, подростки пытались это сделать, прибегая подчас к использованию дополнительных средств (рисунки, авторучки).

Участие партнера важно для подростков. Наблюдается статистически значимое увеличение числа диалогических взаимодействий, характеризующихся наличием двухсторонних преимуществ, до 22,2% (11,7% у младших школьников).

Было выделено несколько видов сотрудничества в достижении конструктивных решений.

А) совместное развитие идей в форме: а) объяснения гипотезы партнера за него, т. е. вербализации мыслительного процесса партнера, б) обобщения гипотезы партнера, т. е. представления ее в более обобщенном виде, в) конкретизации гипотезы партнера — представления ее в более конкретном виде;

Б) преобразование гипотезы, обусловленное критикой партнера (критика «со стороны» приводит к развитию гипотезы, ее усовершенствованию);

В) совместное обсуждение выдвинутых гипотез с выбором лучшей.

Все эти факты свидетельствуют о развитии у подростков диалогических звеньев в структуре мышления, направленных на взаимодействие с партнером.

Вторая тенденция проявляется в увеличении числа диалогических взаимодействий (до 18,3%), в которых участие одного из партнеров никак не сказывалось на решении, т. е. мыслительный поиск может осуществлять один из партнеров вполне самостоятельно, вырабатывая правильное решение. Различие с данными по младшему школьному возрасту (3,3%) статистически значимо. Следовательно, можно предположить, что развивается не только совместная форма мышления, но и индивидуальная (хотя об этом можно говорить лишь условно, так как отсутствие диалогического взаимодействия с внешним партнером не означает отсутствия диалогического взаимодействия с «другим в себе»). У подростков наряду с развитием внешнего диалога наблюдается развитие внутреннего диалога. Увеличение числа диалогических взаимодействий, содержащих вопрос-ответные циклы, принадлежащие одному партнеру (до 9,5%) по сравнению с младшим школьным возрастом (4,4%) статистически значимо. Возрастает число побуждений, направленных на остановку рассуждений партнера («Подожди...») для высказывания собственных предположений, замечаний и т. д., либо получение возможности «подумать про себя». Увеличение доли диалогических взаимодействий, содержащих подобные циклы (до 7,8%) по сравнению с данными по младшему школьному возрасту (1,6%) статистически значимо.

Вместе с тем, процесс сравнения нескольких вариантов решения и выбор лучшего еще представляет достаточную сложность для шестиклассников. Только половина испытуемых, выделивших момент столкновения точек зрения как особенность диалога, оценила ее положительно.

Реализация направленности на равноправное сотрудничество в старшем школьном возрасте. Большинство старшеклассников (83%) предпочло совместную форму решения. Они не только выражали стремление решать совместно, но и реализовывали это стремление, проявляя активность и инициативу еще до начала решения, при выборе партнера. Если для подростков главным критерием выбора партнера являлась возможность получить помощь, поддержку от него, то для старших школьников наряду с этими моментами большую роль играло то, в какой форме эта помощь будет оказана. Старшеклассники, как правило, выбирали того, с кем «можно посоветоваться», т. е. проявляли отношение к партнеру как к равному (не подчиняющему, навязывающему свою точку зрения, или подчиненному, соглашающемуся с любым предложенным вариантом), имеющему свое мнение. Проявляется готовность выслушать это мнение, принять во внимание, и также проявляется ожидание подобного отношения со стороны партнера.

Увеличение числа диалогических взаимодействий, содержащих вопросы-выяснения обоснования точки зрения партнера, до 15% по сравнению с данными по подросткам (6%) статистически значимо. Старшеклассники не только стремятся узнать точку зрения партнера, но и понять ее, пытаются разобраться в исходных предпосылках суждений партнера, повторить ход его рассуждений. Развитие в структуре мышления диалогического звена «мышление за другого» приобретает осознанный характер.

Увеличение числа диалогических взаимодействий, содержащих информационные вопросы (о предметных контекстах и пр.), до 37,8% по сравнению с данными по подросткам (23,3%) статистически значимо. Это свидетельствует об углубленном рассмотрении испытуемыми выделенной проблемы, всестороннем ее анализе. Обращение к партнеру продиктовано стремлением привлечь его к проведению избирательного обследования выделенной проблемы. В отличие от подростков, старшеклассники, начиная решение с вопроса, не ждут, что предложит партнер (у подростков преобладали вопросы — повторы вопросов, сформулированные в условиях задач либо вопросы — выяснения точки зрения партнера), а пытаются организовать совместное рассмотрение проблемы. Следовательно, в старшем школьном возрасте прослеживается отмеченная у подростков тенденция повышения активности, инициативности партнеров во взаимодействии, и даже можно говорить о большей выраженности этой тенденции у старшеклассников: уменьшается по сравнению с подростковым возрастом количество диалогических взаимодействий с преобладанием активности одного из партнеров с 14,4% до 6,7% (различие статистически значимо).

У старшеклассников больше выражена и другая тенденция развития диалогических взаимодействий, отмеченная у подростков, проявляющаяся в увеличении числа диалогических взаимодействий, при которых участие одного из партнеров никак не сказывается на решении, например, один из участников совместного решения выдвигал правильную гипотезу и объяснял ее другому. В 37,2% диалогических взаимодействий преимущества носили односторонний характер (различие с данными по подросткам статистически значимо).

У старших школьников несколько увеличивается количество формальных диалогических взаимодействий по сравнению с данными по подросткам (статистически значимые различия обнаружены при решении словесно-логических задач I типа). Однако у старших школьников все формальные диалогические взаимодействия при решении задач I типа успешно завершились. 50% из них были обусловлены совпадением гипотез партнеров. Все это свидетельствует о развитии возможности осуществлять логические операции во внутреннем плане.

В старшем школьном возрасте повышается число диалогических взаимодействий, включающих элементы внутреннего диалога, до 40 %, различие с данными по подросткам (15,6%) статистически значимо. Отмечался значительный прирост вопрос-ответных циклов, принадлежащих одному партнеру. Если у подростков такие циклы встречались в 9,5% диалогических взаимодействий, то у старшеклассников — в 23,6% (различие также значимо).

Следует подчеркнуть, что хотя старшеклассники успешнее справлялись с решением задач, чем школьники других возрастных групп, их диалогические взаимодействия нельзя признать совершенными. Несмотря на диалогическую направленность испытуемых, они не всегда внимательно слушали партнера, не всегда были способны вычленить полезную информацию из его высказываний, поэтому наблюдались потери конструктивных гипотез.

ВЫВОДЫ

1. Диалогическое взаимодействие школьников при решении мыслительных задач может быть формальным или активным. При формальном диалогическом взаимодействии в основном реализуется звено выдвижения гипотез и их реализации («мышление для себя»), звенья, направленные на взаимодействие с партнером, отсутствуют или формальны. Именно этим отличаются, как правило, совместные решения младших школьников. Активное диалогическое взаимодействие предполагает реализацию в структуре мышления участника совместного решения диалогических звеньев, направленных на взаимодействие с партнером. Подростковый возраст наиболее сензитивен к развитию в структуре мышления диалогического звена формулирования задачи (как задачи для другого), объяснения и обоснования предложенного решения («мышление для партнера»). В старшем школьном возрасте развивается тенденция реализации стремления к сотрудничеству; в структуре мышления участника совместного решения развиваются диалогические звенья: соучастие в создании гипотезы партнера — как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование ее («мышление за партнера»); сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной («мышление совместно с партнером»).

2. Развитие диалогической структуры мышления включает:

а) развитие способности осуществлять диалогическое взаимодействие с партнером на разных этапах решения, что раскрывается в изменении формы диалогов: увеличении числа вопросных и побудительных циклов, направленных на привлечение партнера к активному участию в совместном решении; а также в изменениях содержательных характеристик: возрастании активных диалогических взаимодействий с равной активностью партнеров, увеличении конструктивных диалогических взаимодействий, обусловленных активным участием обоих партнеров;

б) развитие возможности вести внутренний диалог, что проявляется в увеличении количества диалогических взаимодействий, содержащих элементы диалога с «другим в себе»: циклы, принадлежащие одному партнеру (инициатор цикла завершает его), самокритичные высказывания и т. д.

3. Современная организация учебно-воспитательного процесса в недостаточной степени способствует реализации большого стремления школьников к совместной работе, совместному решению задач, тем самым упускается возможность направленного формирования диалогической структуры мышления учащихся. Проведенное исследование позволяет выделить возрастные особенности диалогических взаимодействий — важный фактор включения ситуаций совместных решений мыслительных задач в школьную практику.

1. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983.

2. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. канд. дис. М., 1987.

3. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск. 1983.

4. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск. 1988.

5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

6. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977.

7. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С.5-17.

8. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

9. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1982.

10. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981.

11. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психол. 1982. № 1. С.99-103.

12. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

13. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопр. психол. 1986. № 1. С.53-59.