ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ПРИ РЕШЕНИИ ДИСКУРСИВНОЙ ЗАДАЧИ В КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ

Т.В. КОРНИЛОВА

Исследования влияний личностных и ситуационных мотивирующих факторов на результативность и процессуальные особенности мыслительной деятельности не позволяли пока однозначно дифференцировать вклад в наблюдаемые эффекты собственно познавательной активности, или так называемой внутренней мотивации [2], [7], [9]. Усиление познавательной мотивации, выражающейся в актуализации познавательного отношения к задаче, традиционно связывается с развитием ситуационных познавательных потребностей и гностического целеобразования [6], [8]1. Однако углубление ориентировки в предметном содержании проблемы и расширение возможностей субъекта в эффективности преобразований исходной ситуации могут быть столь же репрезентативными для усиления активности, связанной с факторами внешней мотивации — достижения, соревнования и др. В цикле проведенных нами ранее экспериментов это было показано, в частности, и для разрешения проблемных ситуаций в условиях компьютеризованных форм интеллектуальной деятельности [4]. В то же время выделение эффектов специфичной для мышления познавательной мотивации остается чрезвычайно важным и для организации управления, и для оценки функционального развития мышления при самостоятельном решении взрослыми мыслительных задач.

Обычно усиление активности субъекта в обследовании ситуации связывают с увеличением числа выдвигаемых гипотез и улучшением качества попыток решения (реже учитывается суммарное время). Хронометрические данные о динамике мыслительной деятельности используются редко и в основном характерны для исследований, направленных на проверку моделей порождения высказываний и в связи с обсуждением структур семантической памяти [3], [11]. В современной когнитивной психологии ликвидация соответствующего пробела в анализе показателей познавательной активности субъекта возможна на основе использования средств компьютеризованных экспериментов, которые позволяют более строго контролировать внешние условия решения мыслительных задач, фиксировать экстериоризуемые в диалоге с компьютером компоненты деятельности человека, а также посредством экспресс-опроса выявлять особенности внутренних условий решения. Кроме того, включенность непрофессионального пользователя в ситуацию диалога с компьютером позволяет развести общий фон активации, связанный с факторами напряженности и так называемой экспериментальной мотивации, и собственно познавательное отношение к задаче, совсем не однозначно актуализируемое в актах субъективного принятия проблемы.

Если использование компьютерных данных задает для всех людей примерно одинаковую зону развития ориентиров решений, то время выделения адекватных путей решения можно считать в большей степени индивидуализированной характеристикой познавательной активности. Разумно было предположить, что для ситуации диалога с компьютером улучшение эффективности решений можно связывать с уменьшением времени, затрачиваемой человеком на достижение промежуточных целей (в циклах запрос — ответ); это при условии, что конечный результат достижим при примерно равном числе попыток. Таким образом, проверка предположения о том, что усиление познавательной активности может отражаться в интенсификации мыслительной деятельности, требует экстериоризации всех попыток решения и фиксации его времени.

Проведенный нами эксперимент был направлен на проверку следующей конкретной гипотезы: у субъектов с изначально более высоким уровнем познавательного отношения к задаче время ее решения должно быть меньше, чем у тех, кто проявил меньшую заинтересованность в раскрытии структуры проблемной ситуации. Использовалась компьютеризованная процедура решения человеком дискурсивной задачи. В подобных задачах, требующих определенной последовательности промежуточных решений, неверные шаги субъекта могут быть двух типов: 1) не удовлетворяющие условиям, 2) не ведущие к правильному результату. В предложенном нами сценарии диалога с компьютером ошибки первого типа должны были исправляться человеком по ходу диалога (т.е. не увеличивали число попыток в задаче), но ошибки второго типа выявлялись им только самостоятельно при анализе проделанного пути, который привел к неверному решению. При реализации адекватной стратегии длина решения, т.е. число промежуточных попыток, была у испытуемых примерно одинаковой.

МЕТОДИКА

Исследование строилось по квазиэкспериментальному плану, где основным фактором выступало различие внутренних условий, а именно выраженность познавательного отношения к задаче. Испытуемые в соответствии с их ответами компьютеру после ознакомления с условиями задачи относились к одной из двух групп — с более и менее выраженной познавательной активностью.

Предлагалась задача, известная под названием «13-й подвиг Геракла», или «О людоедах и миссионерах». По условиям, легендарный герой управляет посадкой и высадкой людей, перевозя их в лодке с левого берега на правый. Он сам не гребет, но организует переправу так, чтобы она прошла без печальных последствий, которые могут произойти в случае, если людоеды превосходят числом миссионеров. Программное обеспечение диалоговой методики для «Электроники 100—75» было подготовлено Р.С. Васильевой при использовании алгоритма решения задачи компьютером, представленного С.И. Шапиро [10]. В режиме разделения времени каждый испытуемый решал задачу в диалоге за своим дисплеем в необходимом для него темпе. Он организовывал переправу, указывая число людей па левом берегу, правом и в лодке, а компьютер либо осуществлял запланированный испытуемым шаг («перевозку»), либо указывал на ошибки, если они касались противоречий с заданными условиями. На экране дисплея предъявлялись условия, фиксировались преобразования ситуации в результате осуществляемых шагов решения, давались указания на ошибки и время. В случае конечного ответа о печальном исходе в результате предложенной испытуемым последовательности шагов он должен был начать решение заново, т.е. в итоге все приходили к правильному решению. Не разрешалось пользоваться записями. Все попытки решения эксплицировались на экране дисплея, а также в протоколе автоматического печатающего устройства.

Этапу собственно решения предшествовал диалог, в соответствии со сценарием которого человеку задавались вопросы, позволяющие контролировать «внутренние условия», а именно уровень познавательной активности, предположительно разный при выборе цели «решить задачу» (А) или цели «найти метод решения таких задач» (Б). Выбор этой конечной цели человек осуществлял, не зная степени трудности задачи, поскольку в условии сначала вместо числа пар людей, участвующих в переправе, был проставлен X. По ответу на этот вопрос о выбираемой цели и образовались сравниваемые экспериментальные группы. Таким образом, направленность субъекта на поиск метода разрешения проблемной ситуации обнаруживала более высокий уровень познавательной активности, чем направленность на получение только конкретного прагматического результата.

Задавались также вопросы для уточнения высоты цели — по трудности, выбранной испытуемым для себя (реальная цель) и для Геракла (идеальная цель). Цель для себя могла быть равной по высоте, а именно по числу пар в задаче, цели для Геракла, быть ниже ее или выше. Наконец, в этом диалоге испытуемый мог запросить у компьютера пояснения трех видов или отказаться от этой помощи. Виды пояснений: 1) получить знание основных правил, т.е. обобщенные ориентиры для рассуждения, 2) увидеть решение готовым на экране в течение одной минуты, 3) узнать, сколько шагов (перевозок) понадобилось в оптимальном варианте Гераклу (формальный ориентир длины решения). После этого всем одинаково конкретизировалось пропущенное условие: шесть человек ждут посадки в лодку. Подчеркивалось, что время решения не ограничено.

Следует учесть, что все испытуемые были студентами, которые приходили в дисплейный класс для выполнения заданий в общем практикуме. Они знали, что их результаты будут использованы для проверки не известной им гипотезы при межгрупповом сравнении. По инструкции, найденное решение нельзя было рассказать другим. Трудно сказать, насколько это выполнялось всеми, но даже если и были испытуемые, знакомые с решением, их удельный вес в числе испытуемых, составивших конечные группы, можно считать приблизительно равным. Указываемое нами возможное снижение качества результатов не снижает репрезентативности экспериментальных данных — если гипотеза получит подтверждение при таких условиях, экспериментальный эффект следует признать даже более сильным, чем если бы он был получен в более «чистых» условиях [5].

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Из 110 испытуемых 70 выбрали цель А — найти конкретное решение и 40 — цель Б, т.е. найти метод, а не только само решение.

Мы получили две неравные группы, которые сравнивались по интересующей нас зависимой переменной времени решения. Оно включало время обдумывания и реализации всей последовательности шагов решения, исключая время предваряющего решение диалога. По числу осуществленных попыток значимых различий между группами не было.

Применение критерия Стьюдента показало, что по времени обдумывания решения группы А и Б значимо отличались: tвыч = 2,05, что значимо для ?=0,025. Это различие заключалось в следующем: среднее время решения в выборке испытуемых, высказавшихся за поиск метода, было меньшим (20 мин), чем в группе с направленностью на конкретный результат (24,9 мин)2. Эти данные позволяют нам принять гипотезу о том, что более высокий уровень познавательной активности, связанный с познавательным отношением к заданной ситуации, определяет большую интенсивность поиска, что в данном случае означает и большую эффективность мыслительной деятельности. Трудно найти возражения и против того, чтобы рассматривать оба фиксировавшихся показателя — выбор более познавательной по своей направленности цели и время решения — в качестве следствий одной и той же общей причины, т.е. выраженности познавательной мотивации.

Использование двух дополнительных показателей внутренних условий позволило нам проконтролировать, в какой степени направленность конечной цели связана с получением пояснений в диалоге и с оценкой высоты реальной цели по отношению к идеальной. Применение хи-квадрат-критерия для таблиц сопряженности «основная переменная» (цель А и Б) х «побочная» (пояснение, высота цели) показало, что между экспериментальными группами не было различий по удельному весу, т.е. частотам представленности людей с разными уровнями указанных дополнительных внутренних условий. Это означает, что возможные смешения со стороны устанавливаемой для себя трудности цели и желания получить те или иные виды помощи от компьютера сравнительно независимы от направленности конечной цели, или, другими словами, субъективное принятие задачи включает актуализацию познавательного отношения к структуре ситуации как результат действия фактора внутренней мотивации. Установленное же различие между группами по времени решения следует считать в большей степени обусловленным степенью познавательной ориентации конечной цели, чем другими компонентами внутренних условий решения, связанными с факторами внешней мотивации.

Следует также учесть, что дальнейшие усилия при проверке высказанной гипотезы должны быть направлены на анализ среднего времени, затрачиваемого на попытку решения. Для использованного нами материала этот показатель не выступил репрезентативным в связи с тем, что не был независим от числа ошибочных попыток (хотя, как указывалось, значимых различий в длине решений не было, уменьшение времени решения в ряде случаев было связано и с уменьшением ошибок). При других типах задач, возможно, потребуются конкретизации указанной зависимости временных параметров от познавательной активности.

В целом же результаты проведенного эксперимента позволяют связать уменьшение времени обдумывания при решении мыслительной задачи с более высоким уровнем познавательной мотивации, выражающейся в направленности на поиск закономерностей в заданной ситуации.

1. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1979.

2. Брушлинский А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

3. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

4. Корнилова Т. В. Психологическая структура диалога // Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. О.К. Тихомирова, М.Г. Ярошевского. М., 1987.

5. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

6. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1979.

7. Матюшкин. А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С.5—17.

8. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1977.

9. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

10. Шапиро С. И. Мышление человека и переработка информации ЭВМ. М., 1980.

11. Klix F., Sydow H. (Hrsg.) Zur Psychologie des Gedachtnisses. Berlin. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1977. 243 S.