НОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

НОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Г. А. БАЛЛ

Понятие нормы, в его применении к регулированию человеческой деятельности, иногда воспринимается с предубеждением. В использовании этого понятия порой склонны видеть нечто вроде попытки научного оправдания грубого подавления личности, характерного для многолетнего господства командно-административной системы в нашем обществе. Мы полагаем, однако, что для такого отношения нет серьезных оснований — если, конечно, иметь в виду не вульгаризованную, а теоретически обоснованную трактовку понятия нормы (подобно тому, как неправомерно видеть оправдание приспособленчества в обращении к категории адаптации).

Итак, в статье рассматриваются нормы деятельности (мы оставляем в стороне прочие применения термина «норма» в психологии и смежных с нею науках). Деятельность понимается здесь как такое функционирование человеческих общностей и индивидов, существенную роль в котором играет система сознательных целей. При этом признается важность выделения двух типов деятельности, различающихся «отношением субъекта к действительности, которая может выступать для него либо в форме объекта, либо в форме субъекта» [8; 114]. Соответственно, ориентируясь на распространенную терминологию, можно различать среди норм деятельности, трактуемой в описанном широком смысле, нормы предметной деятельности и нормы общения.

Норму деятельности (индивидуальной или групповой) можно охарактеризовать как социально заданную основу, в рамках которой строится (либо должна строиться) данная деятельность. Точнее говоря, норма деятельности представляет собой социально детерминированную модель того или иного ее компонента (результата, средства, способа и т. п.) или системы таких компонентов — см. [18].

Остановимся на соотношении понятий «норма деятельности» и «социальная норма». Ряд исследователей считают, что «если понятие «норма» относится ко всей деятельности людей, то понятие «социальная норма» должно быть отнесено только к области их общественного поведения» [17; 43]. Какой бы терминологический вариант ни избрать, остается несомненным социальное происхождение любых норм деятельности, равно как и то, что нормативная регуляция общественного поведения заслуживает специального анализа.

Хотя какими-то нормами регулируется всякая деятельность, различные ее виды «нормированы не в одинаковой степени, а содержание и способы нормирования различны в разных культурах» [22; 137]. В то время как некоторые нормы, например правовые, регулируют только внешнее поведение людей, «моральные и сходные с ними нормы... способны вторгаться в наиболее интимные стороны человеческой жизни и делать объектами нормирования не только внешние, но и внутренние действия, не только физическую, но и психическую деятельность» [6; 173—174].

Важным параметром нормы является диапазон ее действия, определяемый множеством субъектов (индивидуальных и групповых), на которых она распространяется. Диапазон этот может быть самым различным — от человечества в целом до малой группы и (как будет показано ниже) даже отдельного индивида.

Всякая норма в принципе рассчитана на многократное применение. В этом отличие норм от задач и конкретных указаний по осуществлению тех или иных действий в определенной ситуации. Но задачи и указания функционируют в рамках, очерченных некоторыми нормами. Так, любое распоряжение, отдаваемое начальником подчиненному, приобретает силу в рамках общей нормы, требующей выполнения им распоряжений начальника.

Каждая норма характеризуется той или иной модальностью. Последняя проявляется, в частности, в требовании выполнять (в определенных условиях) некоторое действие, разрешении или, напротив, запрещении осуществлять его. Нередко нормы устанавливают предпочтительный (хотя и не строго обязательный) образ действия. Применительно, скажем, к нормативной регуляции письменной речи это характерно для стилистических норм (в отличие от орфографических, носящих, как правило, обязательный характер; пунктуационные нормы занимают промежуточное положение).

При логическом анализе норм (например, у А. А. Ивина) проводится различие между формулировкой нормы и нормой, выступающее аналогом различия между предложением и выражаемым им суждением. Типичными формулировками норм, имеющих определенную модальность, служат предложения, выражающие ее с помощью соответствующих лексических и грамматических средств. Однако в конечном счете не внешние свойства предложения, а его употребление определяет, является или нет данное предложение формулировкой нормы (и при этом нормы именно определенного вида).

Нормы могут и не формулироваться в вербальной форме, а воплощаться в изображениях, схемах и т. п., а также в «живых образцах» деятельности. Предлагаемые нормой параметры деятельности могут вообще явно не фиксироваться — их соблюдение обеспечивается в таком случае путем дифференцированного оценивания реализации деятельности в зависимости от степени соответствия норме.

Нормы функционируют всегда в рамках некоторой их системы. С этим связана «трудность перехода от старых норм к новым... Невозможно изменить все нормы одновременно. Новые нормы в любой области деятельности часто входят в противоречие с уже сложившимся укладом жизни и поэтому встречают сопротивление» [22; 140].

По отношению к одной и той же сфере применения часто приходится различать две системы норм: а) провозглашаемых (в том числе фиксируемых в нормативных документах); б) реально действующих (т. е. таких, которые в основном соблюдаются фактически и несоблюдение которых с достаточно большой вероятностью угрожает нарушителям реальными санкциями).

Между системами «а» и «б» практически всегда существует какое-то расхождение. Оно особенно велико в тех случаях, когда нормы системы «а» провозглашаются волюнтаристски, без учета объективных и субъективных предпосылок их выполнения. Что же касается норм системы «б», то их функционирование «представляет собой исключительно естественный процесс (в смысле соответствия органичным системным закономерностям)» [18; 64], а через последние нельзя «перепрыгнуть».

Стремясь все же приблизить к желательному реальное поведение субъектов, которым адресованы нормы системы «а», устанавливающее их лицо (или орган) начинает формулировать их «с запасом», заранее ориентируясь на их неполное соблюдение (хотя и избегая признавать это). Указанной цели обычно удается в какой-то мере достичь, но расхождение между системами «а» и «б» еще более возрастает, что чревато дискредитацией системы провозглашаемых норм, с вытекающими отсюда отрицательными последствиями. (Так, юристы обращают внимание на опасность ситуации, «когда взамен нормы права действует фактическая норма, сложившаяся помимо государственной власти» [12; 41].) Схематически очерченная здесь проблема заслуживает специального социально-психологического исследования, результаты которого представили бы интерес для практики управления (включая разработку нормативных документов).

Характеризуя в целом применение категории нормы в психологической науке, отметим, что ныне ее интенсивно используют лишь в социальной, юридической психологии и в некоторых исследованиях по педагогической психологии, в основном посвященных проблемам воспитания. Здесь сказывается ориентация на понятие социальной нормы в его узкой трактовке (см. выше). Вместе с тем получил распространение и подход (например, в работах Г.П. Щедровицкого), рассматривающий норму деятельности как категорию, весьма важную для всех разделов психологии человека (как и для всех общественных наук). Так, например, в исследованиях обучения целесообразно опираться на категорию нормы и при анализе его целей, и при рассмотрении его процесса, учитывая, что способы действий, предписываемые или рекомендуемые учебником или учителем, выступают для учащихся как нормативные, даже если они не соответствуют нормам, установленным изучаемой наукой.

В каком соотношении находятся нормы деятельности и личность? Рассмотрим этот вопрос, обращая особое внимание на такие атрибуты личности, как индивидуальное своеобразие и активность.

Часто утверждают, что нормы как «безликие и общеобязательные императивы поведения» [15; 108] инвариантны по отношению к особенностям индивидов, которым они адресованы. Но если норма и является общеобязательной (а это, как мы видели, справедливо не для всех модальностей норм), то только в пределах диапазона своего действия (см. выше). И совокупность норм, адресуемых обществом индивиду, и частота появления ситуаций, реально требующих применения той или иной из этих норм, во многом определяются занимаемой индивидом социальной позицией. (Так, вероятность возникновения настоятельной необходимости в проявлении смелости и находчивости различна для представителей разных профессий.) В свою очередь, социальная позиция, которую занял тот или иной человек, чаще всего обусловлена, наряду с другими обстоятельствами, его индивидуальными особенностями. А значит, от них зависит и то, какие нормы окажутся адресованы ему и насколько часто от него будет требоваться выполнение каждой из них.

Сказанное справедливо уже в отношении провозглашаемых норм, но в особенности — норм реально действующих. Будучи значительно более гибкими по сравнению с нормами первой категории, они варьируют в зависимости от «социальных ожиданий, предъявляемых друг к другу участниками некоторого процесса взаимодействия людей» [9; 118].

Здесь следует заметить, что стихийно устанавливающиеся различия в нормах, фактически «налагаемых» на индивидов, занимающих одинаковые, с формальной точки зрения, социальные позиции могут нарушать принципы справедливости и создавать предпосылки для межличностных конфликтов. Иное дело — рационально осуществляемый индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе и в управлении трудовыми коллективами, рассчитанный на «оптимальное использование индивидуальных особенностей» [14;59] в целях достижения социально ценных результатов, включая наиболее полное личностное развитие каждого индивида.

Реализация норм деятельности возможна только посредством активности индивидов, которым эти нормы адресованы. Такая активность не сводится, однако, к усвоению предложенных обществом норм. Будучи одновременно «актуальным или потенциальным участником ... огромного количества нормативных систем» [20; 181], индивид часто оказывается перед необходимостью выбора между нормами, предписывающими разное поведение в одной и той же ситуации. Так, обычаи, «неписаные законы» нередко вступают в конфликт с правовыми нормами, моральные правила, действующие в группе, референтной для данного индивида,— с признанными в обществе.

Норма, принимаемая субъектом (в том числе выбираемая им из предложенных обществом вариантов), сплошь и рядом не реализуется им в таком виде, в каком существует в общественном сознании и общественной практике (даже в том, в каком «налагается» — см. выше — на данного субъекта его непосредственным окружением). Модификация (доопределение) нормы субъектом детерминируется его знаниями, умениями и в особенности установками и мотивами — подобно тому, как это имеет место в случае доопределения субъектом предложенной извне задачи (см. работы Е. И. Машбица). При этом точно так же, как в случае задач, следует различать два типа доопределения норм: а) искажающее доопределение (переопределение) заданной извне нормы, когда последняя не реализуется или реализуется только частично, будучи фактически подменена другой нормой (обычно такой, реализация которой легче и привычнее для субъекта); б) обогащающее доопределение, когда, полностью реализуя предложенную извне норму, субъект (индивидуальный или коллективный) вместе с тем предъявляет к себе и выполняет дополнительные, повышенные требования. В этом проявляется так называемая сверхнормативная активность (данное понятие разработано В. А. Петровским).

Принятые (и модифицированные) личностью нормы, устойчиво проявляясь в ее деятельности, выступают как личностные нормы (их детально исследовала М. И. Бобнева). На достаточно высоком уровне развития личности последние могут самостоятельно формироваться и ею самой (конечно, на основе усвоенных ранее норм) — подобно тому, как принятие (и доопределение) задач, предложенных извне, дополняется самостоятельной постановкой субъектом новых задач.

Процессы формирования личностных норм, составляя важнейшую сторону становления личности, происходят начиная с самых ранних его этапов. Уже в дошкольном возрасте они находят выражение в появлении «внутренних этических инстанций», в которых «принятые субъектом социальные требования (нормы) ... слиты с соответствующими эмоциональными переживаниями» [3; 281].

На основе описываемых процессов формируется волевое поведение. Первые его проявления относятся к «тому этапу возрастного развития ребенка, когда, усваивая общественные нравственные нормы, он начинает руководствоваться ими в своем поведении» [10; 58]. Волевое поведение личности может быть описано как ее активность (точнее, активность «интенционального я», если воспользоваться термином К. Обуховского), направленная на реализацию личностных норм в условиях, когда имеются (в «предметном я») мотивы, препятствующие такой реализации.

Интересен вопрос о том, как соотносятся в деятельности индивида, в функционировании личности нормосообразность и творческая активность. Обычно эти качества противопоставляют друг другу. Но такое противопоставление верно только в том смысле, что излишняя регламентация, чрезмерно жесткое нормирование «сковывает индивидуальную активность и обедняет человеческие отношения» [22; 141].

Впрочем, дело не столько в степени жесткости конкретных норм, сколько в том, в какой мере такая жесткость уместна в определенном звене индивидуальной или коллективной деятельности. В зависимости от функций этого звена в нем должны преимущественно воплощаться или нормосообразность, или творчество. Проектируя трудовую деятельность и руководя ею, важно рациональным образом выделять ее «нормативные» и «творческие» звенья. К роли последних обычно лучше всего подходят те процедуры, благодаря которым субъект должен достичь, с помощью нормативных средств, нормативного (или сверхнормативного) результата. Усиление контроля за параметрами «нормативных» звеньев (реализующих связи данного трудового процесса с другими процессами — производственными и социальными) в сочетании с устранением или сведением к минимуму внешней регламентации «творческих» звеньев способствует, с одной стороны, повышению производительности труда и общей эффективности производства, с другой — удовлетворенности работников и их творческому росту. Освобождение экономики нашей страны от диктата командно-административной системы должно создать благоприятные условия для реализации указанного подхода (а это, заметим, повышает актуальность оптимизации психологических факторов, влияющих на такую реализацию).

При всем этом противопоставление творчества нормосообразности не следует абсолютизировать. Внимательный анализ таких видов деятельности, творческий характер которых не подлежит сомнению, показывает, что строгое соблюдение нормы вполне совместимо с творчеством и, более того, часто служит его предпосылкой. Это ярко проявляется в исполнительском творчестве, где уже сам нотный текст или текст роли фиксирует некоторую требующую обязательного выполнения норму деятельности. Наряду с такими нормами, специфичными для каждого исполняемого произведения, должны выполняться, конечно, и нормы более общего характера. Исполнитель должен безукоризненно владеть «художественной семиотической системой, чтобы закрепить с ее помощью синтез индивидуально неповторимого постижения произведения» [19; 37].

Формирующееся в процессе творчества новое качество деятельности достигается благодаря взаимодействию уже присутствующих в ней тенденций (в значительной мере обусловленных личностными нормами) с социальными влияниями, в том числе воплощенными в нормах, адресуемых субъекту извне. Здесь уместно сослаться на широкое понимание творчества, по Я. А. Пономареву,— как взаимодействия, ведущего к развитию.

Аналогичная закономерность характеризует и развитие самой личности, в том числе формирование новых личностных норм. Исследования Л. И. Божович показали, что если ребенок лишь пассивно следует требованиям взрослых, то усвоение образцов поведения, воплощающих в себе нравственные нормы, «как правило, остается на уровне знаний и умений. Если же стремление к образцу (сознательное или неосознанное) имеется v самого ребенка, если он сам предъявляет к себе, к своему поведению требования, соответствующие образцу, сам себя контролирует и оценивает, то усвоение образца приводит к развитию» — формированию новых качеств личности, «включающих в себя потребность действовать соответственно усвоенному» [3; 440].

Хотя нормы не всегда жестко фиксируются и не всегда требуется их строгое соблюдение, опора на некоторую систему норм, сформировавшуюся в рамках определенной культуры, обязательна в любой творческой деятельности. Как писал, анализируя проблемы эстетики, Э.В. Ильенков, «путь свободного воображения всегда пролегает между Сциллой штампа и Харибдой произвола и требует высококультурной силы воображения», при этом «современная форма культурного воображения» выросла на основе «опыта работы творческого воображения всех протекших веков, всех поколений...» [7; 224, 242].

Разумеется, творчество, особенно в своих высших проявлениях, включает в себя и создание новых норм, сопряженное с пересмотром ранее принимавшихся, а иногда и отказом от них. Но при этом прежняя норма не игнорируется, а служит базой, от которой осуществляется движение, предметом действий, направленных на ее изменение, обобщение2 или, может быть, дискредитацию. Нередко достигается новый синтез компонентов, заимствованных из различных имевшихся норм.

Аналогичные явления обнаруживаются при анализе функционирования развитой личности. В результате становления и осознания личностных норм постепенно вырабатывается самостоятельность не только в организации своего поведения в конкретных ситуациях, но и в отношении к содержанию норм, с которыми приходится сталкиваться субъекту. Возникает возможность «неконформности морального поведения относительно непосредственного окружения» [25; 325], а также «сознательного выбора личностью социальной роли» [2; 80].

У выдающихся личностей это свойство проявляется особенно ярко. По словам Ю. М. Лотмана, их отношение «к психологическим нормативам эпохи напоминает отношение поэта к грамматике — данные извне нормы становятся творчески преобразованными и свободно выбранными» [11; 235].

Во всех рассмотренных случаях нормы, перестающие регулировать деятельность, приобретают в ее структуре не специфическую для себя функцию. Но при этом действия, предметами которых служат такие нормы, также регулируются нормами, но только нормами более общего характера, более высокого уровня. Так, например, в науке конкретные методики часто пересматриваются на основе общих методологических принципов. Или, скажем, группа деятелей искусства отвергает старый стиль в том или ином жанре, считая, что этот стиль не соответствует, в свете новых социальных запросов, общим эстетическим установкам, из которых следует исходить. В функционировании личности выбор или изменение той или иной конкретной нормы поведения регулируется устойчивой личностной нормой.

Мы приходим, таким образом, к необходимости учитывать иерархическую структуру нормативной регуляции деятельности (равно как и жизнедеятельности личности). Помимо прочего, иерархия норм проявляется в том, что наличие у субъекта сверхнормативной активности, обеспечивающей обогащение требований, выраженных в некоторой четко зафиксированной (например, для музыканта-исполнителя — с помощью нотного текста) норме, само является специфической нормой творческой деятельности.

Нормосообразность и творчество взаимно опосредствуют друг друга: в значительной мере основываясь на использовании нормативных средств и способов деятельности, творчество выступает вместе с тем как механизм реализации норм более высокого уровня. Критерии, с помощью которых задаются такие нормы, в одних случаях являются четкими, иногда даже формальными (такая четкость характерна, например, для спорта, для изобретательской деятельности), в других (типичных для сферы искусства) они более размыты, выражаются посредством субъективных оценок, нередко противоречащих друг другу, но в своей совокупности репрезентирующих требования общества (или некоторой его подсистемы) к продуктам творческой деятельности.

Взаимное опосредствование нормосообразности и творчества в деятельности субъекта проявляется тем отчетливее, чем выше уровень ее развития. Пока он низок, они слабо взаимосвязаны. Например, ученик в школе овладевает нормативными способами решения математических или грамматических задач, причем используется объяснительно-иллюстративный метод обучения. При этом в действиях ученика лишь с трудом можно усмотреть проявления творчества — и то, если трактовать последнее весьма широко, считая, вслед за А.В. Брушлинским, что всякое мышление является хотя бы в минимальной степени творческим. Когда же в свободное время этот ученик, скажем, рисует, в его действиях явно присутствует творчество, в психологическом смысле этого термина, но процесс и результат его деятельности чаще всего весьма далеки от нормативных требований, принятых в изобразительном искусстве. Какими-то нормами, характерными для детских рисунков, он, конечно, руководствуется, но «упрощенная стереотипная нормативность» [16; 222] скорее ограничивает его творческие возможности.

Только тогда, когда учебная деятельность, направленная на овладение основами науки или искусства, сформирована на более высоком уровне, начинает ясно проявляться положительное взаимное влияние ее нормосообразной и творческой сторон. Если же обратиться к высокоэффективной деятельности ученого, художника, изобретателя, рабочего-новатора, то можно убедиться в том, что здесь получаются нормативные продукты и реализуются нормативные социальные функции именно благодаря их творчеству, которое, в свою очередь, основывается на мастерском владении нормативными средствами деятельности, в том числе знаниями и умениями.

Высокая степень взаимозависимости нормосообразных и творческих компонентов — это не просто признак высокоразвитой деятельности. По всей видимости, усиление указанной взаимозависимости выступает в качестве важного механизма развития деятельности, а вместе с тем и личности. Последнее справедливо в особенности в том случае, если приверженность субъекта к определенному виду деятельности, в котором он достигает высоких результатов, превращается «в тот рычаг, с помощью которого подтягивается к высокому уровню развития вся личность в целом, во всем богатстве ее потенциальных возможностей» [5; 303].

Учитывая сказанное, следует в учебно-воспитательном процессе и вообще в руководстве развитием личности уделять специальное внимание обеспечению взаимного обусловливания в ее деятельности нормосообразных и творческих компонентов последней.

Это обусловливание должно проявляться, во-первых, в том, чтобы творческая активность индивида основывалась на овладении совершенными нормами деятельности. Такие нормы воплощаются прежде всего в теоретически обоснованных способах действий, а также в методологических знаниях, позволяющих самостоятельно вырабатывать подобные способы. Исследования Н.Н. Поддьякова, И.П. Калошиной, Н.И. Лапина, В.В. Сазонова и других подтвердили важную роль таких знаний (разумеется, соответствующих по содержанию и форме особенностям контингента обучаемых) в стимулировании творческой активности дошкольников, школьников, наконец, производственников, участвующих в «методологически ориентированных» инновационных играх. Последний случай интересен, в контексте наших рассуждений, тем, что в процессе нормативно организованного коллективного творчества вырабатываются новые нормы профессиональной деятельности.

Во-вторых, желательно, чтобы усвоение тех норм, которыми индивид обязательно должен овладеть, в значительной степени достигалось с помощью процессов, характерных для творческой деятельности. Это касается и нравственных норм, существенную роль в овладении которыми призвано играть самовоспитание как «своеобразная творческая деятельность личности» [24; 224—225], и нормативных способов действий, формируемых в процессе обучения. Различные подходы к повышению творческой насыщенности процесса усвоения таких способов представлены в работах А.М. Матюшкина и В.В. Давыдова. В первом случае основное значение придается обеспечению проблемности учебных задач, во втором - нацеленности учебных действий на раскрытие сущностных свойств изучаемых явлений, выделение и использование их генетической основы (так называемой исходной клеточки).

В-третьих, нормативные образования должны не только подкреплять «снизу» творческую активность индивида, снабжая его адекватными средствами деятельности, но и регулировать эту активность «сверху», придавая ей должную направленность. Так, в обучении искусству решение учащимися творческих задач обеспечивается формируемыми у них нормативными знаниями, умениями и навыками и вместе с тем направляется нормой высокого уровня, состоящей в следовании важнейшему принципу художественного творчества: «ценностному отношению автора к отображаемой действительности, выраженному в адекватном образе» [13; 90].

Широкая трактовка понятия нормы позволяет, таким образом, рассмотреть иерархическую структуру воздействующей на личность системы норм. Вопреки традиционной точке зрения, согласно которой цели и идеалы считаются ненормативными средствами социального регулирования, вводятся в рассмотрение «нормы-цели, нормы-установки, нормы-ориентиры, нормы-идеалы, нормы-ценности и т. д.» [18; 239]. Согласно К.С. Сарингуляну, ценности можно считать «специфической разновидностью норм», а именно мотивационными нормами — в отличие от исполнительских [21; 101]. По мнению Ю.Б. Гиппенрейтер, «свобода воли, самоопределение личности, бремя выбора, творчество — это суть нормативные понятия, некие высшие идеалы, до которых личность либо доходит, либо не доходит...» [4].

Могут возникать трудности при соотнесении подобных утверждений с тезисами других авторов, также правильными по сути, но использующими традиционную, узкую трактовку понятия нормы. Так, у Г.С. Тарасова читаем: «Ясно, что от “нормативной” личности, т. е. живущей в пределах извне заданной нормы, не обогащенной своей индивидуальностью, общество получает значительно меньше, чем от человека с индивидуальной творческой позицией» [23; 247]. С этим можно согласиться с той оговоркой, что становление такой позиции представляет собой реализацию нормы высокого уровня, причем последняя задана в своей основе извне, прежде всего примером выдающихся личностей. Г.С. Тарасов справедливо ратует за формирование «специфической психологической культуры личности», включая культуру мыслительной, перцептивной деятельности, способность к регуляции своих эмоциональных состояний и другие компоненты. Но такое формирование, несомненно, может быть интерпретировано как усвоение особых социальных норм (см. приведенные выше высказывания Э.В. Ильенкова о «культуре воображения»).

Подобно тому как в политической области реально работающая демократия предполагает строгое соблюдение разумных правовых норм, требований культуры дискуссий и т. п., так и в педагогической сфере расширение для воспитуемых поля свободного выбора означает не отказ от норм, а переход к более рациональной их системе, лучше соответствующей целям развития личности.

С этой точки зрения важно, чтобы система образования предусматривала, помимо прочего, приобщение учащихся к таким видам деятельности, нормы которых, по самой своей сути, предоставляют субъекту достаточно широкое поле выбора. Большие возможности открывает здесь, в частности, обучение изобразительному искусству (при использовании методик, ориентированных на личностное развитие).

Оказывая регулирующие воздействия на процесс развития личности, необходимо использовать нормы разных типов, выполняющие в таком регулировании специфические функции. Мы имеем в виду: а) упоминавшиеся уже нормы-идеалы, устанавливающие перспективную цель, к достижению которой должна стремиться личность; б) нормы-стандарты, выполнение которых обязательно для индивида, занимающего определенную социальную позицию и претендующего на определенную общественную оценку своей деятельности; в) нормы индивидуального прогресса (или удержания достигнутого уровня), устанавливающие требуемое отношение новых результатов к предшествующим с учетом возможностей индивида и конкретных условий его деятельности.

Нормы указанных типов должны применяться в комплексе, что не исключает их разного соотношения на различных возрастных этапах и применительно к разным сферам деятельности. Поскольку путем сопоставления норм с показателями, характеризующими процесс и результаты регулируемой деятельности, формируются оценки ее успешности, важно всякий раз учитывать, норма какого типа положена в основу оценки.

Пренебрежение различением рассмотренных разновидностей норм наносит ущерб делу воспитания. Типичный случай — подмена норм-стандартов нормами-идеалами, выступающая как разновидность описанного выше провозглашения норм «с запасом». «Идеальные и практически недоступные для воспитуемого нравственные нормы,— отмечает В.Г. Асеев,— трактуются как обязательные в расчете, что это ускорит их принятие хотя бы как абстрактно идеальных. На самом же деле это нередко приводит к полной дискредитации нравственных идеалов как не соответствующих жизненным условиям» [1; 42].

Завершая статью, выделим ее основные идеи. Они сводятся: к отстаиванию общепсихологической значимости категории «норма деятельности»; к констатации того, что нормы, реально влияющие на деятельность субъекта, существенно зависят от его индивидуальных свойств; к подчеркиванию существенного значения категории нормы (прежде всего в таком ее проявлении, как понятие «личностная норма») для характеристики не только социальной детерминации личности, но и самодетерминации ею своего функционирования и развития; к уяснению необходимости рассмотрения иерархической системы воздействующих на личность норм; к констатации взаимного опосредствования нормосообразных и творческих компонентов деятельности и к тезису о том, что стимулирование такого опосредствования должно быть одной из стратегических линий руководства развитием личности.



1. Асеев В. Г. Мотивационная регуляция нравственного поведения личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988.

2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Гиппенрейтер Ю. Б. [Выступление в обсуждении доклада А. Г. Асмолова «О предмете психологии личности»] // Вопр. психол. 1983. № 3. С. 128.

5. Додонов Б. И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

6. Ивин А. А. Основания логики оценок. М., 1970.

7. Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

8. Ильин Г. Л. Некоторые проблемы психологии общения // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 113 – 123.

9. Кон И. С. [Выступление на Всесоюзном симпозиуме по проблемам личности] // Личность. М., 1971.

10. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

11. Лотман Ю. Биография — живое лицо // Новый мир. 1985. № 2.

12. Манов Г. И. [Выступление на заседании «круглого стола» по проблемам юридической психологии] // Психол. журнал. 1986. Т. 7. № 1. С. 41 – 42.

13. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

14. Мерлин В. С. [Выступление на Всесоюзном симпозиуме по проблемам личности] // Личность. М., 1971.

15. Момов В. Норма и мотив поведения // Вопр. философии. 1972. № 8. С. 107 – 117.

16. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

17. Пеньков Е. М. Социальные нормы — регуляторы поведения личности: Некоторые вопросы методологии и теории. М., 1972.

18. Плахов В. Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории. М., 1985.

19. Рапопорт С. О вариантной множественности исполнительства // Музыкальное исполнительство. Вып. 7. М., 1972.

20. Розов М. А. Знание и механизмы социальной памяти // На пути к теории научного знания. М., 1984.

21. Сарингулян К. С. О регулятивных аспектах культурной традиции // Сов. этнография. 1981. № 2.

22. Соколов Э. В. Культура и личность. Л., 1972.

23. Тарасов Г. С. Формирование «психологической общности» и «уникальности» личности в процессе воспитания // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

24. Чеснокова И. И. О психологических основах самовоспитания // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

25. Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.