Развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне

К дошкольному пориоду относится зарождение способности прогнозирования на речемыслительном уровне. Как и предшествующие уровни антиципации, речемыслительное прогнозирование органично включается в систему развития всей познавательной деятельности ребенка и естественно связано с развитием мышления и речи. Роль речи в формировании способности к прогнозированию прекрасно охарактеризована А. Валлоном: «Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяющим человеку распреде пять свою деятельность во


Временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновременное и последовательные действия, которые не являются навязанными просто ходом вещей. Благодаря речи деятельность ребенка погтепенно перестает направляться исключите Поно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, относящиеся к будущему» (А. Валлон, 1967, с. 91).

Согласно данным Е А. Бондаренко (1974), к третьему году жизни в речи ребенка появляются слова, относящиеся к будущему времени: «буду» Позднее — более разнообразные обозначения будущего времени: «потом», «после», «завтра» и т. п.

Оля Е. (3 года) крошит курам капустные листья.

— Куры не едят капусту, — сообщает ей мама.

— Это я им в запас, на потом (К. И. Чуковский. 1957,

С. 103).

В пять лет в речи дошкольника отражается и интерес к будущему, и неосознаваемое ощущение его вероятностного характера:

— Что будет, если Земля перевернется?

— Что мне будет, если я тебя не послушаюсь?

— Что будет, если у самолета остановится мотор?

— Что ты будешь делать, если студенты, которых ты учишь, тебе не поверят? и т. п.

Обозначение словом времени, особенно будущего, представляет для детей определенные трудности. Часто в их речи будущее время обозначается словами, относящимися к прошлому времени, и наоборот: «Мы завтра ходили в цирк»; «Я вчера пойду в гости»... Однако эта способность к фиксации через речь будущего неуклонно развивается и совершенствуется. «Перед ребенком, — пишет П. Фресс, — открывается временная перспектива с полярностью прошлого и будущего. По мере того как развивается речь, расширяются возможности реконструкции прошлого и предвосхищения будущего» (Экспериментальная психология// П. Фресс, Ж Пиаже, 1966, с. 164)

Взаимовлияние речи и способности прогнозирования можно увидеть на примере планирующей деятельности

Дошкольника. Прежде чем начать играть, дети обсуждают, во что будут играть, кто какую роль будет выполнять, что будут делать сначала, что потом. Именно речь позволяет детям наметить будущий ход игры и взаимодействие во время игры. Однако для детей 4-5 лет предварительное планирование совместной игровой деятельности представляет трудности. Как отмечает К. Я. Вазина, дети этого возраста способны лишь к самому общему, глобальному продумыванию предстоящих действий и могут назвать 1-2 из них. Но и в этом случае, сформулировав будущие действия в речи, они не следуют по задуманному плану. «Дети 6 лет уже способны сформулировать, во что они будут играть, распределить роли для совместной игры... активно вносить предложения по осуществлению общей цели» (К Я Вазина, 1978, с. 84).

Е В Субботский, изучая роль планирования в организации поведения дошкольников, также пришел к выводу о том, что «овладение сложными программами поведения предполагает... относительно высокий уровень разьития речи» (Е. В. Субботский, 1976, с. 27).

Развитие способности к формулированию в речи предстоящих действий закладывает основу для развития таких качеств сознания, как осознанность и целенаправленность деятельности. Речевая антиципация уже в играх дошкольника начинает выполнять те функции, которые ей присущи в любом возрасте: функцию планирования и координации совместных действий. Но, как отмечают исследователи этого вопроса, по сравнению с другими элементами игровой и предметной деятельности речевое планирование для дошкольников остается одним из сложных элементов.

Зарождение в дошкольноь возрасте способности к прогнозированию на уровне мышления можно рассматривать как факт, подтвердившийся в различных исследованиях советских и зарубежных психологов (П П. Блонский, 1979; А. В. Запорожец, 1967: Ф. А. Мошер, 1971; H. Н. Поддья - ков, 1977; Д. Ф. Хорнсби, 1971; I. Zimmer, 1976 и др.). Данные, изложенные в этих работах, позволяют дать характеристику некоторых особенностей способности к прогнозированию на уровне мышления у дошкольников.


подпись: первая из этих особен-ностей относится к тем ос-нованиям, которые исполь-зуются детьми для прогно-зирования. в частности, авторы отмечают, что пред-положения о будущем до-школьники, как правило,подпись: рис. 11. схема ситуации для прогнозирования. эксперимент и циммерСтроят на повторяемости. При этом они используют имевшие место в их опыте единичные факты, а не их системы или взаимодействие между ними. На вопрос: «Какая из движущихся по кругу фигур появится следующей?» дошкольник чаще всего говорит, указывая на фигуру: «Вот эта». «А почему?» — «Она в прошлый раз за ней ехала». Опора на отдельные повторяющиеся факты является характерной и при выводе следствии. Типичный ответ дошкольника на вопрос «К чему может привести нарушение правил уличного движения5»: «Можно попасть под машину» (или следует рассказ известного ему конкретного случая).

Для дошкольников мысленное прогнозирование оказывается более доступным при непосредственном восприятии, чем на огнове уже сделанных кем то заключений о происходящих процессах или вне воспринимаемой ситуации. При таких услоьиях высказывание предположений о будущем осуществляется не только с использованием известных им образов, фактов, но и на основе установления определенных связей, зависимостей между предметами и язле - ниями

Способность дошкольников к прогнозированию следствий в непосредственно воспринимаемой ситуации изучалась в работе И. Циммер (I 7ттег, 1976). Перед детьми ставились четыре бруска: в случае А — на расстоянии 5 см друг от друга, в случае Б первый брусок находился от второго на расстоянии, превышавшем высоту брусков. Дети должны были ответить на вопрос: что произойдет в случае Айв случае Б. если первый брусок толкнуть (рис. 11)?

В этой ситуации дошкольники смогли построить прогноз, опираясь на установление связей и отношений между объектами.


Использование в качестве оснований взаимосвязей доступно дошкольнику только в непосредственно воспринимаемой ситуации. Типичным является построение предположений о будущем на основе образа предмета или действия, на основе повторяемости единичного.

¿вторая особенность развития способности к речемыслительному прогнозированию в дошкольном возрасте относится к пониманию вероятностного характера будущего^1 Как показал П. П. Блонский (1979, т. 2), у дошкольников эта способность развита еще очень слабо. Большинство детей не осознает вероятностной природы будущих событий, а поэтому при ответе на вопросы о том, что произойдет в будущем (например, с птичкой, которая осталась зимовать в северных районах; с мальчиком, который не выполнил требований взрослых), дети дают, как правило, однозначный утвердите тьный ответ. К аналогичному выводу пришли Ф. А. Мошер и Д. Ф. Хорнсби по результатам, полученным при использовании методики «Двадцать вопросов» (1971). Дети должны были определить, какую из двадцати картинок задумал экспериментатор, задавая ему вопросы, направленные на проверку своих предположений Дети даже шести лет строили поиск на основе конкретных единичных предположений типа: «Это молоток?»; «Это кукла?» Отсутствие способности учесть вероятность того, что их гипотеза может быть ошибочной, не позволяло им идти путем проверки не единичных предметов, а групп предметов.

Учет вероятностного характера прогнозируемых собп- тий предполагает, с одной стороны, выделение всех возможных фактов, условий, причин действующих на прогнозируемое явление, а с другой — обоснованный выбор альтернатив из всей их совокупности. Дошкольники же, как правило, принимаю’- во внимание единичные факты, которые они скорее вспоминают, чем выделяют на основе анализ ситуации.

/Третья особенность относится к временной перспективе прогнозируемых дошкольниками событий. Даже в игровой деятельности, то есть деятельности доступной, имеющей положительную мотивацию, прогнозы дошкольников являются близкими. Поэтому для детей часто оказывается

Неожиданным результат их действий. Наиболее типичным является прогнозирование результатов действий, выполнл емых в данный момент, то есть имеющих блр? кую временную перспективу. Здесь опять-таки уместно сослаться на результаты исследования К. Я. Вазиной по изучению планирования дошкольниками игровои деятельности. «К шестилетнему возрасту, — делает вывод автор, — умение планировать общий сюжет игры проявляется слабо, а планирование общего сюжета игры требует учета более далекой временной перспективы, чем, например, распределение ролей в игре» (К. Я. Вазина, 1978, с. 84).

Антиципация в самых различных формах все в большей мере выступает как прогнозирование, основанное на обобщении прошлого опыта, и активно включается в различные стороны жизни. Зная, что бабушха против ежедневной покупки жевательной резинки и чипсов, пятилетний ребенок перед магазином говорит ей: «Гы, бабушка, иди погуляй, мы с мамой сейчас вернемся и теоя догоним». В этой случае четко прогнозируется поведение баоушки и предпринимаются действия к тому, чтобы управлять ситуацией.

Наконец, можно отметить особенность, которая относится скорее к источнику возникающих прогнозов, чем к характеристике их самих: дошкольники склонны к прогнозированию под влиянием стимуляции со стороны взрослых. Прогнозирование еще не стало для дошкольников жизненно необходимой потребностью. Именно в этом видят одну из причин детского травматизма авторы статьи «Почему дети попадают под машину» А. Добрушин и П. Симонов. /В раннем детстве ребенок приобретает опаснейшую при - ‘"вычку выбегать, не выглянув из-за предметов, мешающих обзору. У него формируется вероятностный прогноз: “вижу предмет — предвижу отсутствие скрытой за ним опасности” И вот с этим прогнозом ребенок выходит на улицу. Он стремглав выбегает из подъезда, рискуя попасть под велосипед, мотоцикл, машину, — и иногда попадает. Он готов выбежать, не поглядев, из-за стоящего автобуса или грузовика. Это и есть неприспособленность к среде: потенциально опасная ситуация оценивается неверно — как безопасная» (А. Добрушин, П Симонов, 1976).