Зарождение опережающего отражения на сенсорно-перцептивном уровне

Уже в первую неделю жизни ребенок еще до наступления времени кормления имеет к нему преднастройку: кричит, чмокает, может проснуться, плакать и т. д. Это и есть одно из первых проязлений опережающего отражения, которое основано на выработке условного рефлекса на время кормления. Образуется этот рефлекс в результате временного режима кормления, который обычно устанавливается с первого дня жизни ребенка. Повторение в течение одной - полутора недель временной схемы кормления, например: 6, 9, 12, 16,21, 24 часа, обеспечивает выработку этого условного рефлекса, а следовательно, реакцию, опережающую само кормление.

К трем месяцам в сенсомоторике ребенка формируются опережающие реакции на стимулы, не имеющие биологического значения, но также основанные на подкреплении. В частности, проявления антиципации можно наблюдать в комплексе оживления: улыбка, двигательное оживление, вокализация, замирание. Предвосхищающие реакции воз


Никают не только на кормящую мать, но и на других взрослых, оказывающих ребенку внимание. Предпосылкой Д1Я возникновения антиципирующих реакций является опыт общения ребенка со взрослыми. У детей, не получающих теплого эмоционального отношения взрослых, не формируются не только опережающие реакиии, но может не сформироваться и комплекс оживления. Как показали исследования М. Ю. Кистяковской, ¡в детских домах, где достаточно хорошо был организован уход за детьми и их копмление, но не уделялось должного внимания воспитательной работе с ними, эмоциональный тонус детей был понижен... Не только у двух-трех-месячных, но и у более старших детей положительно-эмоциональные выразительные реакции или совсем отсутствовали, или возникали редко и были слабо выражены» (цит. по: А. С. Никифоров, 1974, с. 165). Но стоило обеспечить частое «общение» взрослых с детьми, как эмоциональные компоненты комплекса оживления начинали быстро формироваться.

Опережающие сенсомоторные реакции зафиксированы в структуре хватательного и глазодвигательного условных рефлексов.

Согласно данным Т. Бауэра (1979), развитие навыка дотягивания до предмета у младенца идет следующие образом: смотрит на предмет и следит за ним взглядом, проявляя хватательные реакции; координирует движение руки и глаза; приводит руку в соприкосновение с предметом, но пальцы никак не подготовлены для соприкосновения с предметом; координирует движения глаз — рука, рука — предмет, одновременно проводит сжимание и схватывание собственных рук под контролем зрения; закрепление координации движений глаз—рука, рука—предмет. На основе многократного повторения этой сложной системы элементов действия схватывания вырабатывается, как говорит Т. Бауэр, «высшая форма схватываниям — предвосхищающее движение. «Рука разжимается до прикосновения к предмету и сжимается при контакте с ним, но слишком быстро, чтобы сжатие руки было вызвано соприкосновением с предметом. Младенцы предвидят, что поведет за собой дотягивание до предмета, ожидая получить осязательную ин формацию, когда их руки тяну гея к месту, где они видят предмет» (Т. Бауэр, 1979, с. 188).

11редь>исхищения в глазодвигательных реакциях м наден - ца, как и описанные выше, появляются в ответ на после- довательно повторяющиеся зрительные раздражители. «Да - же восьмимесячные младенцы, — пишет Т. Бауэр, — предугадывают повторное появление предмета, скрывающегося за экргном: дети поворачивают глаза, чтобы фиксировать тот край экрана, из-за которого должен выйти предмет. Поскольку глаз младенца находится в точке выхода в момент или непосредственно перед появлением предмета, следует говорить о предвосхищении появления предмета, а не п реакции на само появление (там ж“, с. 227).

Антиципирующие реакции младенца, формируясь под влиянием общения, сенсорно-перцгптивных действий, одновременно влияют на их качественное совершенствование. В этом можно убедиться на примере развития того же навыка дотягивания и хватания предмета. Если ребенок в 6-7 месяцев схватывает предмет изо всех сил, то примерно к 9 месяцам картина начинает меняться - он соизмеряет силу схватывания с весом предме га, но делает это уже после того, как предмет взят. К году при повторных предъявлениях предмета напряжение руки снижается благодаря то му, что вырабатывается антиципация при взаимодействии со знакомым предметом. Ребенок предугадывает вес еще до того, как предмет взят, то есть у него формируется предна - стройка к движению, направленному на знакомый предмет. К 1,5 года ребенок способен предугадать вес предметов, которые он еще не держал в руках. Формирующиеся в сен- сорно-перцептивных действиях антиципирующие реакции снимают напряжение, способствуют появлению быстроты и точности движений.

Итак, перЕые познавг тельные шаги ребенка в окружающем его мире уже связаны со способностью к антиципации. Зарождение в младенческом возрасте сенсорно-перцептивной антиципации обусловлено не только природными предпосылками к рефлекторной деятельности, но и организованными для ребенка условиями жизни: режимом, общением, предметным миром и т. п. Это и есть первые проявления взаимосвязи способности к прогнозированию и деятельности.

Даже приведенное ограниченное число примеров позволяет наметить некоторые особенности, характерные для антиципации в младенческом возрасте. Способность к антиципации у младенцев проявляется на уровне сенсорных реакций и формируется как на биологические, так и на социально значимые стимулы. Но уже к концу младенческого возраста начинает активно складываться предметн э-мани - пулятивная деятельность, которая стимулирует и формирование нового уровня антиципации.

Развит ие сенсорно-перцептивной антиципации у младенца является результатом образования условных рефлексов на повторяющиеся в определенной последовательности раздражители, то есть антиципация здесь возможна лишь на основе повторяемости.

Сенсорно-перцептивная антиципация, формируясь в движениях, действиях младенца, оказывает влияние на их совершенствование, снимая напряжение, повышая быстроту и точность. Последующие этапы дошкольного возраста характеризуются зарождением и формированием новых уровней антиципации, обусловленных развитием ведущих для данного возраста видов деятельности. Одним из новообразований дошкольного периода является предметноперцептивная деятельность. Требования этой деятельности стимулируют и совершенствование антиципации на уровне сенсорных реакций, появление перцептивной антиципации.

В исследованиях Л А Венгера (1979); А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович (1974); Н. Н. Поддьякова (1977) и др. установлены факты, раскрывающие взаимосвязь развития способности к антиципации с предметной деятельностью дошкольника. Показано, что процесс ов падения предметом предполагает и формирует способность к зрительным, обонятельным, осязательным предвосхищениям. А сформировавшись, способность к предвосхищению совершенствует качество предметного действия. Например, действие установления соответствия между формой геометрического тела и отверстием органично включает в свою структуру зрительное предвосхищение. По условиям эксперимента, проведенного под руководством А. В. Запорожца (Восприятие и действие, 1967), отверстия с окошечками, соответствующими и несоответствующими форме геометрического тела, располагались на вертикальной поверхности и затягивались п пенкой. Ребенок должен был показать, в какое из отверстий можно протолкнуть кубик, который у него был в руках, то есть прежде чем начать действовать практически, он должен был прикинуть, какое из отверстий подойдет для его кубика. Основной прием, которым пользовались дети, состоял в том, что они «проталкивали» объект глазом и устанавливали, пройдет он в отверстие или нет. Зрительная антиципация выступала как необходимый элемент предметного дейстьия.

Способность к перцептивной антиципации включается у дошкольника не только в процесс предметных действий, но все в большей мере возникает по отношению к их результату. В этом случае антиципация проявляется в ожидании эффекта от взаимодействия с предметом. Предвидя удовольствие от игрушки, от зрительных, вкусовых, осязательных перцепций, дети стремятся к ним. Ожидание знакомого эффекта от взаимодействия с предметом является условием для формирования инициативы и активности ребенка в познавательной деятельности, для станов пения познавательной мотивации.