Развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне у младшего школьника

Как и предшествующие уровни антиципации, речемыслительное прогнозирование органично включается в систему развития всей познавательной деятельности учащихся и естественно связано с развитием мышления и речи Роль речи в формировании способности к прогнозированию пре

Красно охарактеризовал А Валлон: «Речь вносит в действие спорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяющим человеку распределить свою деятельность во временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновременные и последовательные действия, которые не являются навязанными просто ходом вещей. Благодаря речи, деятельность ребенка постепенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, относящиеся к будущему» (А. Валлон, 1967, с. 91).

Развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне представляется возможным рассмотреть по следующим линиям: особенности прогнозирования при планировании, установлении причинно-следственных связей, выдвижении и анализе гипотез. Именно при решении познавательных задач проявляются качества мышления и речи, от которых зависит успешность прогнозирования.

О способности к планированию младшего школьника есть достаточно опубликованных работ (Л. В. Занков, 1974; Н. Н. Лобанова, 1983; В. X. Магкаев, 1974; Н. И. Непомнящая, А. И. Раев, 1976 и др.). Во всех исследованиях при организации планирования на различном содержании (формализованном, учебном, неучебном, при мысленном планировании и планировании практических действий) можно выделить общие параметры, которые позволяют создать картину особенностей планирующей деятельности младших школьников. Это, прежде всего, умение выделить цель плана и подчинить ей последующие действия, найти необходимые и достаточные действия и установить их последовательность, создать план различной временной перспективы.

Рассмотрим особенности определения цели плана. Для младших школьников весьма значимыми являются условия «происхождения» цели планируемой деятельности. Результаты оказываются существенно различными в зависимости от того, задана ли цель извне или ее предстоит сформулировать самому школьнику, хотя специально такого задания

Не дается, или нужно определить цель, когда такая задача перед ним ставится.

В тех случаях, когда цель задана и нужно подчинить ей все последующие этапы планирования и выполнения деятельности, младшие школьники показывают результаты, свидетельствующие о совершенствовании деятельности по целеполаганию от 1-го к 4-му классу. Так например, в исследовании Н. И. Непомнящей (Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975) специально рассматривался вопрос о детерминации предстоящей деятельности целью. Цель была поставлена перед детьми самим экспериментатором. При этом фиксировалось, в какой мере младшие школьники могут принять цель и подчинить ей деятельность, не поддаваясь влиянию ситуации или материала (например, ситуация «изготовление игрушки»),

В данной экспериментальной ситуации смогли подчинить свою деятельность цели в среднем 62 % младших школьников, причем от 1-го к 4-му классу процент таких детей возрастает (40 % и 80 % соответственно). Иными оказываются результаты, когда цель не задана, а деятельность предстоит спланировать. Данные Н. Н. Лобановой (1983), Л. А. Регуш (1981) свидетельствуют о том, что самостоятельная, без стимуляции со стороны взрослых, постановка цели планов затрудняет деятельность младших школьников. Так, в одном из наших исследований учащимся в возрасте 9-10 лет давались задания на составление планов предстоящей деятельности: «Составь план подготовки для поездки в Москву»; «Составь план работы школьного кружка» и т. п. В этих заданиях не была сформулирована цель, значит, школьник, начиная планирование, должен был сформулировать ее самостоятельно, понимая, что, не имея цели, планировать бессмысленно. Особенности данного этапа планирования были охарактеризованы с точки зрения перспективности цели и ее осознанности. Получены следующие результаты: наряду с близкими целями

7,4 % учащихся формулировали и далекие цели. Осознание цели, то есть ее словесное формулирование и подчинение ей последующих пунктов плана, имело место у 5,6 % младших школьников. Эти цифры говорят о том, что спонтгнно цель плана большая часть младших школьников не выдвигает, не испытывает потребности дать себе отчет в том, для чего составляется план.

Приведем примеры ответов учащихся 3-го класса на задание «Составь план подготовки для поездки в Москву», в которых отражена структура бесцельного плана.

Учащийся Б.: «Нужно собрать вещи, купить продуктов, упаковать чемодан, купить билеты, взять лыжи, коньки. Все собрать в одно место. Отдохнуть перед дорогой. Пойти на поезд*.

Учащийся Г/. «Прежде всего нужно помыться, потом одеться, взять деньги на дорогу, самое главное — нужно собраться*.

Приведем образец ответа, в котором есть осознание цели, то есть цель учеником самостоятельно сформулирована и в соответствии с ней проведено планирование.

Учащийся Т.: (Сначала нужно подумать, зачем мы поедем в Москву, в какое время года и на сколько дней. Например, как будто я собираюсь в Москву на экскурсию летом на 3-4 дня.

Тогда я покупаю путевку, собираю или читаю книжки о Москве, соберу немного вещей, чтобы не опоздать на автобус, попрошу бабушку, чтобы она меня разбудила».

Результаты анализа протоколов учащихся показали, что ответы, в которых цель плана формулируется самостоятельно, единичны.

Говоря о возможностях младших школьников в целенаправленном планировании, можно выделить не только крайние случаи; цель задана извне — осознание необходимости цели, если она не задана. Здесь есть и промежуточный вариант; школьнику указывают на необходимость формулирования цели. В этом контексте исследования Н. Н. Лобановой (1978) показали, что при просьбе со стороны взрослых сформулировать цель 18-22 % школьников делают это успешно.

Итак, процент младших школьников, способных при заданной цели правильно спланировать деятельность, составил в среднем 62 %; сформулировать цель, если такая задача ставится, — 18-22%; самостоятельно поставить цель планирования — 5,6 %.

Другая особенность планирующей деятельности связана с отбором всех необходимых и достаточных действий и установлением их последовательности в соответствии с целью. Для младших школьников оказырается значимым указание со стороны взрослых на необходимость выполнения этих операций при планировании. Когда перед учеником ставится задача выделить все неооходимые и дос гаточ - ные действия и установить их последовательность, с ней хорошо справляется до 33 % учащихся. В тех случаях, когда дается задание составить план самостоятельно, 6 % учащихся выделяют все необходимые и достаточные действия, а пытаются установить в действиях последовательность — 17% школьников.

Приведенные данные позволяют нам сделать заключение о том, что младший школьник имеет потенциальные возможности для достаточно успешного выполнения каждой из операций планирования. Но эта возможность актуализируется с помощью взрослых. Индивидуальные случаи проявления способности к планированию есть уже в этом возрасте.

В планирующей деятельности младших школьников отдельные операции не связаны между собой, поэтому, выполняя отдельно каждую из них, младшие школьники, однако, не достигают высоких результатов в составлении плана в целом. «Совершенствование планирования в младшем школьном возрасте, — пишет И, Н. Лобанова, — выражается во все более явно проявляющейся взаимосвязи операций, которая отразилась в более полном подчинении поставленной цели всех последующих операций» (Н. Н. Лобанова, 1978, с. 14)

Третья особенность планирующей деятельности младших школьников связана не с операционной стороной планов, а с их устремленностью в будущее, то есть перспективностью планов. В этом проявляется способно« ть школьников планировать не только те действия, которые сразу могут быть реализованы, но и те, которые предстоит выполнить в отдаленном будущем. В нашем исследовании из всех учащихся 9-10 лет 8,8% дали ответы, в которых успешно планируются действия отдаленной временной перспективы. Очень близкий к этому результат получен в исследованиях В. X. Магкаева (1974). Учет будущего при планировании фиксировался им через показатель «глубина планирования», который понимается как количество неосуществленных действий, позволяющих предвидеть их общий результат и регулирующих поиск оптимального решения. Такое «глубокое» планирование оказалось доступным лишь 6,6 % учащихся.

При рассмотрении всех трех особенностей планирующей деятельности младших школьников отмечалось, что весьма незначительный их процент показывает высокие результаты, но при этом постоянно подчеркивалось и дру гое: стоит младшему школьнику дать задание, натолкнуть его на мысль о необходимости той или иной операции планирования, и результаты значительно улучшаются. Еще более очевидны успехи в развитии способности к планированию в тех случаях, когда младшего школьника целенаправленно обучают той умственной деятельности, которая необходима для планирования (Н Н. Лобанова, 1978).

Таким образом, планирующая деятельность младших школьников характеризуется: отсутствием потребности в постановке цели и составлении планов предстоящей деятельности; ориентацией целеполагания и планирования на близкую временную перспективу; наличием у младших школьников предпосылок для развития этих сторон планирования и их актуализацией с помощью взрослых или при целенаправленном обучении.

Способность прогнозирования, как мы уже говорили, проявляется и формируется в процессе установления причинно-следственных связей. Вопрос о возможностях младших школьников в установлении причинно-следственных связей имеет в возрастной и педаюгической психологии свою историю. Изучение причинного мышления ребенка с различных методологических позиций и в разное время давало принципиально разные данные (В. В. Давыдов, 1978;

А. А. Люблинская, 1975; Н А Менчинская, М. Н. Шарда- ков, 1963; Д. Б Эльконин, 1960 и др.).

Диалектика причинно-следственной зависимости такова, что глубина знания причин, их существенность предопределяют эти же качества следствий Однако если причина обращена к прошлому, то следствие — к будущему Поэтому далеко не всегда даже при глубоком знании причин выводятся соответствующие следствия вероятно, кроме глубокого знания причин вывод следствий предполагает учет специфики будущего, отражаемого в них.

Различия в нахождении младшими школьниками причин и следствий довольно существенные. Так, по данным М. Н. Шардакова (1963), у детей 11 лет расхождения в результатах нахождения причин и следствий находятся в соотношении 1:9.

Другая особенность младших школьников характеризуется большим влиянием на установление причинно-следственных связей грансдуктивного способа построения умозаключений: от частного к частному. Поэтому младшие школьники при выводе следствий, как правило, опираются на единичные причины, широко используют известные им аналогии, а не анализ конкретной ситуации с учетом множества причин. В этом отношении разными исследователями на разном содержании получены близкие результаты. Так например, в исследовании В. В. Шверского констатируется, что 39-55 % младших школьников устанавливают причинно-следственную связь между физическими явлениями, используя аналогию. В нашем исследовании также 45 % третьеклассников опирались при установлении причинно-следственных связей на единичныэ факты из личных наблюдений или ряд таких фактов, выводили следствия, аналогичные тем, которые им были известны.

Приведем следующие наблюдения.

Буквально с детского сада, а тем более в школе детям объясняют, почему нужно бережно относиться к книге. Но когда им было предложено ответить на вопрос о том, к чему приводит плохое обращение с книгой, типичными были такие ответы, как:

Учащаяся Л.: «Разорвала книгу, а сама ничего не сказала ни папе, ни маме. Прошю, например, недели две, я хотела сказать, но побоялась, что будут ругать. А однажды папа взял книгу и увидел, что книга разорвана, и тут я сказала, что я разорвала книгу. Когда я осталась одна, то поняла, надо сразу сказать, если разорвала книгу».

Фактически в ответе речь идет об одном и том же несущественном следствии: «будут ругать», но и оно подменяется рассказом о конкретном случае и необходимости быть честным. Характерным для младшего школьника является более успешное установление причинно-следственных связей в наглядно данной ситуации, чем в словесно-теорети - ческом плане.

Следующая особенность относится к тому, как младшие школьники выделяют существенные причины и следствия. Установлено, что дети обнаруживают затруднения в дифференциации главных и второстепенных причин и следствий (Л. Н. Кутергина, 1978, 1983; Л. А. Регуш, 1983; М. Н. Шардаков, 1963). При установлении причинно-след - ственных связей дети в первую очередь замечают внешние признаки предметов и явлений, те, которые даны в восприятии или известны из прошлого опыта восприятия. Признаки же невидимые, общие, но существенные дети не включают в анализ причин и следствий. На вопрос о причинах и следствиях дорожно-транспортных происшествий третьеклассники отвечают, ориентируясь именно на наглядно воспринимаемые, но не всегда существенные причины и следствия.

Учащийся М.: «Если пешеход идет и не смотрит, с какой стороны идут машины, он может попасть под машину. Машина может выехать из-за поворота, тогда произойдет ее столкновение с другой машиной».

Учащийся К.: «Человек, который не знает правил уличного движения, может попасть под машину или под трамвай. Некоторые шоферы приходят на работу не в том виде, в каком надо, и садятся за руль, а потом сталкиваются со встречной машиной, и получаются травмы».

Экспериментальные данные перечисленных авторов показывают, что 20-25 % младших школьников проявляют способность к выделению существенных причин и следствий на доступном материале.

Следствия как характеристика будущего представляют интерес и с точки зрения их удаленности во времени от причин. Анализируя ответы младших школьников, нетрудно заметить, что в них преимущественно указываются близкие следствия. Только в ответах 7 % учащихся были отмечены указания на далекие причины и следствия.

В младшем школьном возрасте начинает складываться рефлексия на способ своей мыслительной деятельности. Появление этого свойства сознания предполагает диффе - ренцировку «предмета мысли и мысли о предмете». У младшего школьника такая дифференцировка только зарождается, и осознание способов мысли для него представляет существенные трудности. Осознать, в частности, тот мыслительный процесс, который лежит в основе вывода следствий, удается очень немногим — 1-2% третьеклассников. При ответе на вопрос «что нужно сделать, чтобы определить следствия?» младшие школьники рассказывают о самих следствиях, говорят, что для этого надо подумать, просто отвечают не на вопрос.

Учащийся 3.: «Если нужно узнать следствия, нужно подумать. Вот, например, ты не пошел на завод, хотя и знаешь, что там без тебя не обойтись в этот день. Нужно подумать, что будет тебе за это на следующий день».

По сравнению с другими особенностями раскрытия причинно-следственных связей, осознание происходящей при этом мыслительной деятельности является менее сформированным, оно только зарождается.

При организации специального обучения младших школьников раскрытию причинно-следственных связей результаты существенно улучшались. Учащихся третьих классов целенаправленно обучали терминам, отражающим причинно-следственную зависимость, учили отличать повод и причину, причину и следствие, находить существенные и несущественные, близкие и далекие причины и следствия (Л. Н. Кутергина, 1978). Содержание обучения строилось на природоведческом материале, при изучении литературных произведений о нравственном поведении. Автор убедительно показала влияние целенаправленного обучения на развитие способности к установлению причин - но - следственной зависимости. К концу обучения учащиеся могли не только определить правильно причины, повод, следствия, но располагать их по степени существенности, не только выполнять все операции, составляющие структуру умственного действия раскрытия причинно-следственных связей, но и словесно сформулировать некоторые из мыслительных операций этого действия.

Прогнозирование в процессе выдвижения и анализа гипотез, с одной стороны, имеет нечто общее с планированием и установлением причинно-следственных связей, а с другой — ряд отличий, обусловленных спецификой гипотезы как объекта прогноза. Подчеркивая эту общность, можно указать на то, что для выдвижения гипотезы, так же как для вывода следствий, для построения плана, необходимы знания, которые служат основаниями прогнозирования. Если при выводе следствий такими основаниями являются прежде всего причины, то при выдвижении гипотез, например в процессе решения задач, основанием является информация, содержащаяся в условии задачи Поэтому при характеристике гипотез многие авторы вполне правомерно выделяют особенности анализа условия задачи, учет требований условия, полноту использования информации, содержащейся в условии, для построения гипотез. Прогнозирование в процессе выдвижения и развития гипотез имеет специфические особенности. В психологической литературе они описаны как стратегии развития гипотез, особенности их перестройки, обоснование правильности (Дж. Брунер, 1977; Ю. Н. Кулюткин, 1970; Э. А. Мирошхина, 1973; Г. Д. Пиорьев, 1975 и др.). Используя материалы указанных авторов, а также результаты собственных исследований, попытаемся описать по названным параметрам особенности выдвижения и анализа гипотез младшими школьниками.

Зависимость эффективной стратегии развития гипотез от полноты анализа условия задачи, от учета всех требований условия была установлена П. П. Блонским (1979, т. 2), а позднее Дж. Брунером (1977). Анализируя неудачи младших школьников в процессе выдвижения и анализа гипотез, П. П. Блонский писал, что одна из их причин состоит в том, что ребенок ищет, не зная, что он ищет, так как удовлетворяется очень неопределенным описанием условия и не пытается его уяснить, конкретизировать. Дж. Брунер при исследовании стратегий решения задач также отмечает эту особенность младших школьников, подчеркивая, что для использования продуктивной стратегии ребенок должен понимать требования задачи, уметь исследовать сам по себе процесс поиска информации.

В одном из наших экспериментов учащимся в возрасте 9-10 лет предлагались задания на построение гипотез. В первой части задания нужно было, используя данные условия, высказать все возможные гипотезы.

Приведем пример задания и условий его выполнения.

Ребенку предлагается внимательно прочесть задание: «Нину ребята уважали, многие с ней дружили, она была в активе класса. Нина длительное время болела, а когда вернулась в класс после болезни, то оказалась одинокой. Одна, всегда и всюду одна!», после чего высказать все возможные предположения о том, почему, придя в класс после болезни, девочка оказалась одинокой».

Уже при анализе ответов на эту часть задания было установлено, что характерной для младшего школьника является ориентация на единичные факты из приведенных в условии. Многие учащиеся строили свои гипотезы, вообще не учитывая тех данных, которые сообщались в условии задания.

Учащийся Б высказывает только одно предположение, которое трудно мотивировать той информацией, которую он получил: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее внимания».

Учащийся Ж. высказывает два предположения, но оба они возникли из информации только о том, что «Нина долго болела», и не учитывают других данных. «Пока Нина болела, ее все забыли. Нину, наверно, сняли с должности, она стала хуже успевать, стала средней, а не отличницей».

Особенности переработки информации, содержащейся в условии, оказывают непосредственное влияние как на процесс выдвижения первоначальных гипотез, так и на последующее их развитие. Первоначально возникающие гипотезы, главным образом, возникающие после знакомства с условием, как правило, бывают следующих видов: догадка, конкретные гипотезы (микрогипотезы), общие (макрогипотезы).

Конкретные гипотезы приводят к стратегии поиска решения, при котором каждая из них проверяется отдельно и

Решение оказывается малопродуктивным. Догадка ведет к неуправляемому поиску, который далеко не всегда заканчивается успехом. Наиболее продуктивным является решение, основанное на общей гипотезе, поиске путем сужения области альтернатив. Идя от общей гипотезы, испытуемый проверяет не отдельные предположения, а правильность направления поиска, сужая тем самым область этого поиска. Выбрав правильное направление, он переходит к конкретизации гипотез в данном направлении. Период от 6 до 11 лет является весьма интересным в этом отношении, так как у большинства младших школьников происходит переориентация от поиска на основе конкретных гипотез к стратегии общей гипотезы и последующего сужения области альтернатив.

Когда мы говорим «развитие гипотез», то имеем в виду не только соотношение конкретных и общих гипотез, но и их проверку в процессе поиска, обоснование правильности оставшихся гипотез и умение сформулировать принципиально новые, изменяющие направление поиска гипотезы. Особенности мышления, проявляющиеся в процессе развития гипотез, проверялись во втором блоке экспериментальных заданий, предложенных в нашем исследовании испытуемым. Напомним, что вначале учащиеся высказывали все возможные гипотезы (пример с Ниной). Вторая часть заданий включала дополнительную информацию. Получив ее, школьник должен был проверить высказанные им первоначально гипотезы, отбросить неверные и высказать новые в случае необходимости, либо обосновать, почему оставшиеся гипотезы он считает правильными. Дополнительная информация давалась дважды.

Приведем пример второй части экспериментального задания.

Первая дополнительная информация: «Нина была хорошим товарищем, веселой, общительной». Учитывая это сообщение, проверь свои гипотезы, правильные подчеркни, если считаешь нужным, сформулируй новые гипотезы.

Вторая дополнительная информация: «Нине очень нравилось быть в активе класса, так как она в этом видела возможность выделиться среди других ребят, но на взаимоотношения с классом до болезни это не влияло». Учитывая это сообщение, проверь свои гипотезы. Правильные — выпиши, если считаешь нужным, сформулируй новые. Объясни, почему оставшиеся предположения считаешь верными.

Способность школьников перестраивать гипотезы в соответствии с поступающей информацией и выдвигать новые, то есть изменять ход поиска, мы фиксировали через показатель «гибкость гипотез». Наиболее типичными для испытуемых являлись ответы, свидетельствующие о том, что первоначально выдвинутые гипотезы никак не меняются под влиянием вновь поступающей информации. Процент таких ответов оказался наибольшим по сравнению с другими группами ответов.

Приведем анализ следующих примеров.

Учащийся Б. первоначально высказал одно предположение: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее внимания». После дополнительной информации испытуемый оставляет первое предположение и никак не реагирует на новые сведения, хотя высказывает еще одно предположение: «Нина из-за болезни отстала в учебе и стала на всех бывших товарищей злиться». Получив во второй раз дополнительную информацию, испытуемый снова оставляет ранее высказанные гипотезы без изменений, меняя только их формулировки: «Нина зазналась, плохо стала учиться, а это ребятам не понравилось... Ребятам надоело терпеть, как она лезет на верхнее звание».

При обосновании правильности гипотез достаточно часто младшие школьники, пренебрегая условием задания, отмечают, что их гипотезы верные, потому что так бывает в жизни. Типичны ответы, где для обоснования берется какое-либо одно из данных условий. Таким образом, при выдвижении и анализе гипотез для младших школьников характерным оказывается то, что гипотезы ими строятся с учетом далеко не всех данных. Чаще всего за основу выдвижения гипотез из условия берется только одна единица информации. Аналогичная картина наблюдается и при выводе следствий: выделение одной причины с последующим высказыванием одного следствия. Выше мы подчеркивали ориентацию младших школьников ка близкие следствия, более успешное планирование ими непосредственно предстоящей деятельности. Результаты развития гипотез в этом отношении не отличаются: типичным является поиск решения, основанный на проверке конкретных гипотез, которые, как правило, не полу 1ают развития. К концу данного возрастного периода значительно увеличивается число учащихся, использующих общие гипотезы, которые, как известно, имеют более далекую перспективу по сравнению с конкретными гипотезами.

Пооцесс перестройки гипотез для младших школьников затруднен. Наиболее типично для них сохранение тех ги потез, которые удалось сформулировать первоначально. Это происходит, по-видимому, из-за отсутствия правильной оценки гипотез, которая требует сравнения, тонкой диффе - ренцировки различного и общего в ранее выдвинутых и вновь выдвигаемых гипотезах.

В обосновании правильности гипотез типичным для младшего школьника является использование личных, известных из опыта фактов или единичных сведений из условия задачи. Обоснование правильности гипотез на основе установления взаимосвязи между всеми данными условия зафиксирована в единичных случаях.