Развитие способности к речемыслительному прогнозированию в процессе профессионального обучения

Специфика прогностической деятельности, как и любой другой, обусловлена ее конкретным содержанием, а значит, и существующими знаниями, необходимыми для разработки прогноза. Мы предполагали, что развитие способности к прогнозированию педагогических явлений опосредствовано развитием качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, и профессиональных знаний, необходимых для прогноза.

Для проверки этих предположений со студентами 1- 4 курсов математического факультета Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (220 человек) было проведено исследование, в котором выяснялось, как идет развитие качеств мыслительных

Процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, как развиваются профессиональные знания, необходимые для соответствующих прогнозов о педагогических явлениях, и сколь успешно студенты разных курсов решают прогностические задачи. (С содержанием прогностических задач можно ознакомиться в главе 5.)

Основной путь исследования — организация деятельности студентов по решению прогностических задач. Прогностические задачи создавались в соответствии с определенными требованиями, а именно:

1) высказать и обосновать гипотезы о затруднениях, которые могут испытывать школьники при усвоении нового материала (при определении понятий, выполнении упражнений, переносе ранее усвоенных знаний на усвоение нового в конкретной теме);

2) высказать и обосновать гипотезы о возможном поведении отдельных учащихся и класса в целом в данной конфликтной ситуации;

3) определить последствия принимаемого учителем в конфликтной ситуации решения;

4) определить последствия конкретных словесных воздействий (поощрения и порицания) для двух разных учащихся;

5) составить план классного собрания;

6) составить тан подготовки празднования Нозого года.

В исследовании использовались две серии прогностических задач. Первая серия была направлена на характеристику качеств мыслительных процессов, которые составляют структуру способности прогнозирования. Подобные ?адачи могли быть решены без использования профессиональных заданий. Вторая серия включала задачи на прогнозирование педагогических явлений. Содержание этих задач, в отличие от задач из первой серии, моделировало реальные педагогические ситуации, в которых учителю приводится прогнозировать, а решение задач предполагало использование профессиональных знаний. Поэтому методика предусматривала выявление знаний, которыми владел каждый студент для построения прогноза.