Развитие способности прогнозирования на речемыслительном уровне

У подростка ее развитие можно рассмотреть с тех же позиций, что и у младшего школьника, то есть проследить развитие этой способности при планировании, установлении причинно-следственных связей, выдвижении и анализе гипотез.

Качественное совершенствование прогнозирования при планировании в подростковом возрасте характеризуется все более жестким подчинением плана цели. Именно цель в структуре планирования несет основную предвосхищающую функцию, а такие операции планирования, как отбор необходимых и достаточных действий и установление их последовательности, уже подчинены цели.

Для подростка, как и для младшего школьника, остается достаточно значимым: задана ли цель или ее нужно поставить и сформулировать самостоятельно. В тех случаях, когда цель дана и в соответствии с ней нужно спланировать предстоящую в будущем деятельность, подростки справляются с задачей успешно. В качестве примера можно привести результаты исследования А. К. Марковой, где рассматривается влияние заданной цели планирования в речевом высказывании у подростков 11-12 лет. В одном задании перед учащимися ставилась цель составить автобиографию для учреждения, в другом — автобиографию как рассказ другу о себе. Показателем учета цели при планировании и организации высказывания явилось количество перестроенных в соответствии с целью предложений. Приведем следующий пример.

Таня Я в деловой автобиографии пишет: «Мое имя Татьяна. Проживаю в Москве. Провожу лето в Одессе. Родилась в 1953 г. Любимое занятие — рисование» В рассказе о себе другу эта же ученица пишет: «Меня зовут Таня. Мне одиннадцать лет. Летом я отдыхаю в Одессе. Я люблю рисовать» (А. К. Маркова, 1974).

Способность к перестройке речевого высказывания под влиянием изменившейся цели проявили почти все учащиеся. перестроили более 50% предложений — 35 человек; перестроили менее 50% предложений — 15 человек; не перестроили ни одного предложения — 5 человек; написали ответ только на одно задание — 2 человека.

В тех случаях, когда предлагается составить план, но цель не указывается и ее нужно сформулировать самостоятельно, подростки показывают более низкие результаты, чем при планировании по заданной цели. В специально проведенном нами исследовании, где учащиеся должны были осознать необходимость в постановке цели плана и сформулировать ее, с задачей справилось 19,8 % учащихся 5-го класса и 20,8 % — 8-го класса. В планах остальных учащихся цель не была сформулирована, и отбор необходимых и достаточных действий, их последовательность не имели обоснования. Например, в задании «Составь план подготовки к поездке в Москву» планы подростков не отличались от планов младших школьников, если цель не была поставлена самостоятельно.

Если цель намечена, то достаточно большой процент подростков руководствуется ею в последующих операциях планирования. По данным нашего исследования, с этой задачей успешно справились 33 % учащихся 5-го класса и 47 % — 8-го класса. На улучшение этих результатов, безусловно, влияет учебная работа по составлению планов пересказа исторического, географического материала, составление планов сочинений, планирование деятельности при изготовлении различных изделий на уроках труда и домоводства. Но факты говорят о том, что способность к самостоятельному формулированию цели даже в подростковом возрасте отстает от других операций планирования.

Результаты планирования по показателю «перспективность» у младших и старших подростков существенно от

Личаются. Планы будущей деятельности у младших подростков очень похожи на те, которые составляют младшие школьники. Старшие подростки справляются с планированием деятельности, предстоящей в отдаленном будущем. Это показал анализ планов деятельности, которую подросткам предстояло выполнить непосредственно на уроке и во времени, удаленном от момента планирования: «Составь план изготовления скворечника (изделия на уроке труда), план подготовки к поездке в Москву на каникулах, план подготовки к выпускным экзаменам».

К аналогичному выводу пришел А П. Краковский, который наблюдал младших и старших подростков не в экспериментальной ситуации, а в естественных условиях: «В 12- 13 лет обнаруживается новая тенденция — к исчезновению представления о том, что будто бы будущее слишком уж далеко отстоит от настоящего. Такое представление сохра - нилось у всех пятиктассников, у 28% шестиклассников и лишь у 8% семиклассников» (А. П. Краковский, 1970, с. 164).

Способность к прогнозированию как установлению причинно-следственных связей в подростковом возрасте представляется возможным проанализировать по таким показателям, как степень существенности причин и следствий, мера обобщенности вербального выражения причинно - следственной зависимости, перспективность следствий, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно-следственных связей.

Первая особенность установления причинно-следст- венных связей подростками состоит в значительном совершенствовании этой способности по таким показателям, как существенность, уровень вербального обобщения. Наиболее значимые положительные изменения по этим показателям происходят к старшему подростковому возрасту. Через названные показатели способность к прогнозированию характеризуется как мыслительная способность к выделению существенного и обобщенному выражению мысли. Полученный в этом отношении результат находится в полном соответствии с имеющимися в психологии данными о развитии мышления в подростковом возрасте — возрасте

Формирования понятийного мышления, понимания связей и отношений (П. П. Блонский, 1979, Л. С. Еыготский, 1960; Ж. Пиаже, 1994; Н. М. Шардаков, 1963 и др.).

Вторая особенность относится к показателям, в большей мере отражающим прогностические свойства мышления: перспективность следствий, основания для установления причинно-следственной связи. По этим показателям результаты подростков даже 14-15 лет оказываются более низкими, чем по другим показателям. Только 11 % учащихся 8-го класса при установлении причинно-следственных связей опирались на закономерность, остальные, как правило. основывались на единичных фактах или аналогии. Наряду с выделением близких следствий проявили способность к выделению далеких следствий 9 % учащихся 5-го класса и 19,3 % — 8-го класса. Этот результат вполне соответствует данным, полученным нами при характеристике целэй, которые ставят подростки. Было установлено, что в подростковом возрасте цель при планировании деятельности, которую предстоит выполнить в отдаленном будущем, устанавливается с большим трудом, чем при планировании деятельности, близкой во времени. Уже на основе этих результатов можно сдепать предположение о том, что перспективность мышления, обоснованность не являются теми качествами, которые типичны для подросткового возраста. Вероятно, перспективность и обоснованность мышления становятся характерными, типичными его признаками на более старших возрастных ступенях.”

Третья особенность связана с осознанием подростками мыслительной деятельности при установлении причинно - следственной зависимости. КакписялЖ. Пиаже, «осознать какой-либо процесс, значит воссоздать, воспроизвести его вновь, переведя его при этом из первоначально действенного а [ана в план словесного отображения» (М. Я. Басов, 1975, с. 229). Способность к такому переводу закладывается в развитии познавательной и речевой деятельности на предшествующих ступенях. Уже у младших школьников появляется рефлексия на способ практических или конкретных умственных действий. В подростковом возрасте способность к осознанию общих умственных действий ана

Лиза, сравнения, обобщения, классификации, в том числе и умственной деятельности при прогнозировании, становится одним из новообразований, которое Л. С. Выготский (1960) описал как основу развития логического мышления.

Если у младшего школьника объяснения того, каким путем они пришли к установлению причинно-следственной связи, сводятся в основном к фразе «взял и подумал», то подростки дают ответы, в которых указывается на индуктивный или дедуктивный путь вывода следствий, на последовательное перечисление тех мыслительных операций, которые были совершены в процессе установления причинно-следственных связей. По нашим данным, у 9,4-18% подростков рефлексивные суждения строились на последовательном анализе мыслительной деятельности.

Особенности прогнозирования при построении и развитии гипотез рассмотрены с точки зрения полноты использования условия задачи для выдвижения гипотез, гибкости гипотез, обоснования их правильности, соотношения конкретных и общих гипотез в процессе поиска решения.

Ранее нами было отмечено, что младшему школьнику не удается проанализировать условие задачи таким образом, чтобы учесть все содержащиеся в нем данные для формулирования гипотез. Как известно, аналитико-синтетиче- ская деятельность, благодаря которой только и возможно достаточно полное использование заданных условий для построения гипотез, значительно совершенствуется в подростковом возрасте. Большая часть учащихся рассматриваемого возрастного периода, познакомившись с условием и получив задание вь'сказать все возможные предположения (см. пример с Ниной), использовала информацию из условия, но не полностью. У подростков по сравнению с младшими школьниками положительные изменения состоят в том, что значительно уменьшается количество ответов, в которых гипотезы строятся вообще без использования информации, содержащейся в условии. В старшем подростковом возрасте максимально используют условие задачи для выдвижения гипотез 25,4 % учащихся. Но эту величину нужно рассматривать как значительную только по отношению к более младшим возрастным группам.

Одним из показателей развития гипотетического мышления является гибкость, вариативность гипотез. Этот показатель отражает способность к перестройке гипотез в ходе поиска решения под влиянием оценки гипотез, способность к изменению направления поиска. В структуре прогнозирования данное свойство мышления оказывается чрезвычайно значимым, поскольку непосредственно влияет на достоверность, истинность гипотез или прогноза.

Из всех рассмотренных нами особенностей выдвижения и развития гипотез их обоснование является наиболее трудным для подростка. Для того чтобы обосновать гипотезу, ученик должен мысленно вернуться от решения к условию, повторно оценить полученный результат в связи с требованиями условия, но уже по иным критериям, чем при первоначальном выдвижении гипотез. Большинство учащихся как младшего, так и старшего подросткового возраста при обосновании правильности гипотез не удерживают в сознании всех связей и отношений условия, а при оценке своей гипотезы и сличении ее с данными условия выделяют только отдельные элементы условия; типичным является

Также использование для обоснования тех фактов, признаков из условия, которые по каким-то причинам оказались для школьников субъективно значимыми: связаны с прошлым опытом, эмоционально затрагивают, лучше запомнились и т. п.

Развитие прогнозирования как способности к выдвижению гипотез проявляется в мере обобщенности гипотез. Имеется в виду способность подростка сформулировать макрогипотезу, то есть общую тапотезу, с тем чтобы в процессе поиска решения ее конкретизировать. Если этого не происходит, то, как правило, выдвигаются конкретные гипотезы и все последующее решение определяется выдвижением и проверкой конкретных гипотез. Оощая гипотеза в большей мере, чем конкретная, обладает признаками перспективности, дальновидности, поэтому ориентация в процессе решения на общие гипотезы может рассматриваться как один из признаков развития способности к прогнозированию.

Таким образом, результативность гипотез как предположений о будущем зависит от полноты анализа условия задачи, гибкости гипотез, обоснования правильности, соотношения конкретных и общих гипотез в ходе поиска.

Исследование особенностей выдвижения и анализа гипотез проводилось нами с использованием еще одной методики (см. главу 5). Учащимся нужно было определить площадь фигуры, используя квадрат, имеющий длину стороны а2. Методика позволяла изучить гибкость гипотез.

Полученный результат можно подвергнуть сомнению в том смысле, что он отражает только результат решения конкретных экспериментальных заданий, а не общую характеристику гибкости мышления, проявлявшуюся при анализе гипотез. Чтобы приблизиться к истине, мы использовали совершенно другую методику, другой вид заданий, но также достаточно убедительно показывающий наличие или отсутствие гибкости в развитии гипотез. Учащимся 5-го класса предлагалась задача: определить площадь фигуры, используя квадрат со стороной а2. (Подробно методика изложена в главе 5.)

В соответствии с инструкцией учащиеся должны были фиксировать каждый шаг решения на протокольном бланке. При анализе решений это позволило охарактеризовать гибкость гипотез, соотношение общих и конкретных гипотез.

Количественные данные при обработке этого эксперимента дали картину, аналогичную той, которая приведена в табл. 12.

Предвосхищение искомого через гипотезу неизбежно связано с оценкой гипотез, обоснованием их правильности. В развитии данной способности чрезвычайно важным оказывается подбор доказательств, средств, которые используются для обоснования. В связи с этим ответы испытуемых оказалось возможным распределить на группы, процентное отношение которых представлено в табл. 13.

Развитие качеств мышления, обеспечивающих результативность гипотез — характерная особенность подростка, однако наиболее существенные положительные изменения наблюдаются при переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту. Не по всем выделенным и проанализированным характеристикам гипотез наблюдаются одинаково успешные возрастные изменения: отстает от других способность к обоснованию гипотез.