Глава 5. ДИАГНОСТИКА ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ И ВРЕМЕННОГО ПОЛЯ ЛИЧНОСТИ // ТРЕБОВАНИЯ К ДИАГНОСТИКЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ

Диагностика прогностической способности имеет две цели: во-первых, определение актуального уровня развития способности к прогнозированию; во-вторых, определение потенциальных возможностей развития этой способности. Область применения результатов диагностического обследования в соответствии с первой целью достаточно широка: профотбор на педагогические специальности, профессионально-педагогическая аттестация и составление квалификационных характеристик и рекомендаций. Во втором случае данные диагностики необходимы для корректировки и совершенствования профессиональной подготовки в вузе, осуществления индивидуального подхода при подготовке специалиста.

Характеристики познавательной прогностической деятельности и соответствующей способности взяты за исходные при разработке диагностики: требований к ней, отбору методов и т. д.

В соответствии с ними предметом диагностики способности прогнозирования являются качества мышления, определяющие «ядро» структуры этой способности. Как было установлено, к ним относятся не все качества, включенные в прогнозирование, а лишь некоторые: аналитичность, глу

Бина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность мышления. Значит, диагностировать необходимо именно эти качества, а не случайные, ситуативные их проявления. Поэтому нужно предусмотреть условия для определения устойчивости и обобщенности качеств. Известно, что одним из основных признаков устойчивости и обобщенности психических качеств является их перенос. Диагностика должна предусматривать разнообразные условия прогностической деятельности, в которых можно было бы фиксировать наиболее устойчивые обобщенные качества мышления, влияющие на успешность прогнозирования.

Рассмотрим основания, по которым целесообразно ранжировать условия переноса. Как уже отмечалось ранее, прогнозирование осуществляется на различных уровнях психического отражения: сенсорно-перцептивном, пред- ставленческом, мыслительном. Общим для них является познавательная направленность прогнозирования. Но эти уровни не исчерпывают всего многообразия проявлений прогнозирования. К настоящему времени накоплено достаточно много фактов, которые позволяют говорить о личностном уровне прогнозирования. Здесь имеются в виду особенности временных аспектов самосознания: осознание своего «Я» во времени, «экстраполяция себя в будущее», временные центрации личности, осознание своей ответственности за последствия своих решений и действий и др. При диагностике способности прогнозирования этот аспект также необходимо учитывать, поскольку личностные особенности не могут не оказывать влияния на развитие способности прогнозирования.

Следовательно, по уровню психического отражения в диагностике должны быть предусмотрены условия для проявления прогнозирования как познавательной способности (сенсорно-перцептивной, представленческой, мыслительной) и для проявления личностных свойств, связанных с прогнозированием.

В соответствии с целями диагностики при отборе методов по данному основанию должны быть внесены ограничения. Из всех познавательных уровней целесообразно диагностировать способность прогнозирования на мыслитель

Ном уровне. Во-первых, потому, что любая деятельность содержит достаточно большой класс прогностических мыслительных задач. Во-вторых, потому, что мыслительный уровень связан с сенсорно-перцептивным и представлен - ческим.

Отбор мыслительных задач, которые могут быть включены в диагностику, также требует ограничений. Его можно провести по такому основанию, как вид мыслительной задачи. В психологии есть множество доказательств того, что именно в зависимости от вида задачи, который определяется ее требованиями, степенью сложности, определенности, динамичности, в ходе решения актуализируются те или иные качества мышления.

Опираясь на цели диагностики, можно выделить два вида задач: прогностические и непрогностические. Первые. имеют своим требованием построение прогноза, то есть установление причинно-следственных связей, моделирование будущего, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Вторые — непрогностические — не содержат такого требования, то есть целью решения задач не является получение прогноза. Однако прогнозирование в той или иной форме включено в решение любой мыслительной задачи (см. главы 1, 2). Поэтому есть смысл отобрать для диагностики способности прогнозирования и непрогностические задачи. Критерием отбора можно рассматривать актуализацию в ходе решения качеств мышления, составляющих «ядро» структуры способности прогнозирования. Проявление глубины, гибкости, перспективности мышления при решении непрогностических задач может служить доказательством широты переноса соответствующих качеств в различные условия мыслительной деятельности.

Прогностические задачи очень разнообразны по содержанию. Разнообразие состоит в том, что для их решения должны быть использованы профессиональные (специальные) знания, которые могут выступать как основания для прогноза. Знания — основания прогноза — и его успешность очень тесно связаны. В проведенных исследованиях нам удалось определить некоторые зависимости между качественными характеристиками знаний и характеристиками прогноза. Так, было установлено, что вероятность получения правильного прогноза возрастает, если человек опирается на знание закономерных связей и отношений, а не на аналогии или частные единичные наблюдения. Интересными оказались результаты о соотношении объема необходимых для прогнозирования знаний и результата прогнозирования: избыток информации дает почти такой же неверный результат, как и ее недостаток. Оптимальной является целенаправленная, в соответствии с заданной целью актуализация знаний. Кажется, диагностирование особенностей знаний как оснований прогноза становится необходимым.

Однако полученные нами данные о развитии способности прогнозирования педагогических явлений у студентов, а также изучение прогностической деятельности учителя (Л. В. Лежнина, 1995; Г. И. Кислова, 1995; И. Ю. Махова, 1989, Л. А. Регуш, 1985 и др.) показывают, что прямой зависимости между полнотой, правильностью, обобщенностью знаний и успешностью прогнозирования нет. Существенное влияние на результат оказывает операционная сторона прогнозирования, опосредованная качествами мышления и составляющая «ядро» способности прогнозирования. Качества мышления, которые развиваются у человека при прогнозировании в допрофессиональный период жизни, оказываются весьма значимыми для прогнозирования в профессиональной деятельности. Полученные экспериментальные данные убеждают в том, что самостоятельное специальное диагностирование способности использования знаний нецелесообразно. Однако диагностика, не учитывающая этой существенной стороны прогнозирования, также неправомерна. Прогнозирование тем и отличается, например, от предугадывания, предчувствия, что человек осознает основания для получения прогноза. Возможный путь снятия этого противоречия — создание условий, при которых, прогнозируя, человек стоял бы перед необходимостью использования профессиональных знаний, причем объем, обобщенность, существенность знаний должны быть контролируемы. Это может быть реализовано за счет разработки прогностических задач с соответствующими параметрами.

Как известно, объективность диагностики способностей зависит от реализации принципа развития. Следующее требование к разрабатываемой диагностике должно предусматривать возможности для реализации этого принципа. На протяжении десятилетий диагностика способностей была ориентирована на определение актуального уровня их развития. Для современной психодиагностики характерен поиск методических средств для диагностики развивающейся способности. В связи с этим в психодиагностике стали отрабатываться две группы приемов: а) создание диагностических обучающих программ (Психодиагностика, 1986; И. В. Ермакова, 1986; Общая психодиагностика, 1987); б) создание диагностических задач, находящихся в отношении: основная задача — серия задач-подсказок (Проблемы диагностики, 1975). В этом случае через задачи-подсказки можно варьировать меру помощи в решении основной задачи, а значит, выявлять развиваемость — потенциальные возможности развития на ближайшем этапе. При диагностике способности к прогнозированию педагогических явлений может быть использован второй путь. Он предусматривает включение в диагностику системы прогностических задач, которые могут задаваться «без подсказок» и с «подсказками». Варьирование меры помощи при решении прогностических задач поможет учесть потенциальные возможности развития способности к прогнозированию.

На рис 14 представлена обобщенная схема условий переноса качеств мышления, составляющих ядро способности прогнозирования.

Уточним требования к психодиагностике, опираясь на имеющиеся в литературе данные о возможности использования компьютерной техники. В качестве обязательных целесообразно принять следующие требования: процедура диагностики должна широко использовать ответы испытуемого (обратную связь): пути решения задач, характер ошибок, мера и характер подсказок должны максимально выявляться и фиксироваться; автоматизированная система должна обладать максимальной «интеллектуальностью», то есть обеспечивать возможность гибкого и удобного взаимодействия с различными испытуемыми, в том числе и не име-

Ющими опыта работы с компьютером; техника должна обеспечивать возможность выполнения большинства запросов экспериментатора, включая подготовку, проведение диагностического обследования и обработку его результатов, хранение большого количества разнообразного материала, осуществление поиска затребованных данных, подготовку выходных материалов в нужной форме

Таким образом, основные требования, которые предъявляются к комплексной системе диагностики способности прогнозирования, следующие:

1) обследуемые должны быть включены в прогностическую деятельность;

2) прогностическая деятельность представляется разнообразной как по содержанию (педагогическая — непедагогическая), так и по видам познавательных задач (прогностические — непрогностические),

3) анализ деятельности обследуемых должен обеспечивать условия для изучения качеств мышления, составляющих «ядро» структуры способности прогнозирования;

4) учет и анализ личностных особенностей обследуемых должны соотноситься с характером успешности прогностической деятельности;

5) должны быть предусмотрены возможности использования компьютерных технологий в целях диагностики и анализа полученных результатов