Книги по психологии

Теория научения как нринцин социализации
П - ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ

подпись: 101В наиболее систематической форме теория на­учения выразилась в работах Джона Уайтинга и Ир­вина Чайлда и их соавторов. Члены этой школы изучали практики детского воспитания, а затем уста­навливали связь между этими практиками и культур­ными обычаями. Единицей исследования являлся не индивид, а две системы: «одна — поддерживающая система, состоящая из институциализированного жизнеобеспечения, экономики и социополитичес­ких структур, функция которых состоит в обеспече­нии выживания группы в ее внешнем окружении; вторая — система детского воспитания и социали­зации, которые осуществляются в принудительных рамках поддерживающей системы, очерчивая лич­ность в соответствии с адаптивными потребностями группы и часто вопреки потребностям индивида. Экспрессивные аспекты культуры определяются как проективная система, они очерчиваются усреднен­ными личностными потребностями, которые были социализированы в процессе детского воспитания, но не уничтожены как понуждающие личностные мотивы»[191]. И в системе Уайта и Чайлда, и в близкой им системе А. Кардинера практика детского воспи­тания рассматривается как осуществляемая внутри требований социально-экономической структуры и приводящая к формированию личностей с общими нуждами и мотивами, выраженными в религии, ис­кусстве, фольклоре. Суть теории научения состоит в том, что воспитание — главный инструмент социа­лизации, тем или иным способом, эксплицитно или имплицитно, ребенок целенаправленно обучается определенным реакциям на определенные стимулы и определенным моделям поведения, принятым в его обществе, и постепенно выучивает культуру, в кото­рой ему предстоит жить.


Для теории научения принципиальное значение имеет принцип инструментального подкрепления, т. е. поддержки и стимулирования тех элементов в поведении ребенка, которые наиболее близки к требуемым обществом моделям, в то время как по­ведение, более или менее далеко отстоящее от этих моделей, оставалось невознагражденным. Постепен­но увеличивая требование для подкрепления в на­правлении требуемых форм поведения, которая должна быть приобретена к определенному возрас­ту, достигается внедрение в поведенческий реперту­ар ребенка моделей, которые ранее в нем отсутство­вали[192]. С этой точки зрения новые модели поведения и реакций никогда не появляются внезапно, но все­гда являются результатом относительно длительного процесса инструментального обусловливания. «Ин­струментальное подкрепление, — пишет Б. Скин­нер, — придает форму поведению, как скульптор придает форму комку глины. Хотя в некоторый мо­мент кажется, что скульптор создает совершенно но­вый объект, мы всегда можем проследить процесс в обратном направлении до первоначальной бесфор­менной массы, при помощи последовательных ста­дий возвращения к этому состоянию. Ни в какой мо­мент не может появиться нечто, что бы принципи­ально отличалось от того, что ему непосредственно предшествует. Кажется, что конечный продукт име­ет специфическое единство или целостность замыс­ла, но мы не можем определить момент, в какой он внезапно появился. Новая модель не есть нечто, вне­запно появившееся в поведении организма. Это есть результат длительного процесса становления»[193]. Про­цедуры инструментального подкрепления могут быть высоко эффективными, особенно если стиму­лы, вызывающие ответы, в некоторых аспектах похо­жие на желаемое поведение, уже присущи репертуа­ру обучаемого.

Все более пристальное внимание теоретиков на­учения «привлекает и процесс имитации, хотя он все еще трактуется как отдельный случай инструмен­тального подкрепления. Очевидно, что обучение мо­жет иметь место посредством наблюдения поведения других, даже тогда, когда наблюдающий не репроду­цирует непосредственно поведение живой модели во время приобретения данного навыка и поэтому не по­лучает никакого подкрепления. Так как вызываемое и поддерживаемое имитирующее поведение очень сильно зависит от последующих реакций «модели», адекватная теория социального обучения должна да­вать оценку роли замещающего подкрепления, по­средством которой поведение наблюдающего моди­фицируется по причине подкрепления, оказываемого «моделью»[194]. Таким образом, «возможность данного поведения в определенной ситуации детерминирует­ся двумя переменными — субъективно имеющимися возможностями, что данное поведение будет под­крепляться, и ценностью этого подкрепления для субъекта»[195].