Книги по психологии

Сценарий как инструмент социализации
П - ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Как определяет М. Коул, «сценарий — это собы­тийная схема, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они иг­рают, какие объекты используют и каковы причинные связи»[577]. Кэтрин Нельсон говорит о «сценариях» как об «обобщенных событийных схемах». Сценарии обеспе­чивают «базовый уровень представления знания в иерархии отношений, восходящей через планы к це­лям и мотивам»[578]. По мнению Нельсон, в процессе соци­ализации взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свои знания о принятых сценариях для наложения ограничения на действия де­тей и позволяют детям включаться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле «освоение сценари­ев играет центральную роль в освоении культуры»[579].

Патриция Миллер так суммировала взгляд куль­турно-исторических психологов на процесс онтогене­тического развития: «По мере того, как дети вовлека­ются в совместные с другими людьми интерпсихичес­кие акты, в частности, в диалог, эти акты постепенно становятся для них интрапсихическими. В этом смыс­ле функционирование индивидуальной психики имеет социокультурное происхождение. Речевое взаимодей­ствие с другими людьми постепенно становится разго­вором с собой и для себя (эгоцентрическая речь), а за­тем безмолвной мысленной диалогической речью. Де­ти интериоризируют (А. Выготский) или присваивают (Б. Рогофф) информацию и способы мышления из сво­их взаимодействий с родителями, другими взрослыми, более способными сверстниками. Технические и пси­хические средства, предоставляемые культурой, опо­средуют функционирование интеллекта»[580].

В процессе онтогенеза происходят фундаменталь­ные структурные изменения, заключающиеся в том, что для существа, живущего в культурной среде, опосредо­вание действий культурой становится второй природой. «Дети не рождаются способными к опосредованию сво­ей деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые, заботящиеся о них, имеют такую способ­ность. Фактически сами дети, входя в мир, становятся в некотором важном смысле культурными объектами. Изменения способов, которыми они присваивают набор культурных средств своего общества в процессе превра­щения в его взрослого представителя, являются цент­ральными в онтогенетических изменениях... Основной факт, свидетельствующий о возникновении человечес­кой сущности из символического характера культурно­го опосредования, состоит в том, что когда новорожден­ные входят в мир, они уже является объектами культур­ной интерпретации со стороны взрослых... В 1970-х гг. педиатр Эйден Макфарлейн записывал разговоры меж­ду акушерами и родителями новорожденного. Он обна­ружил, что родители практически сразу начинают гово­рить о новорожденном и с ним. Типичным высказывае - нием о новорожденной девочке может быть, например: «Я буду страшно беспокоиться, когда ей исполнится во­семнадцать» или «Она не сможет играть в регби». В опы­те английских мужчин и женщин, живших в 50-е гг., представление о том, что девочки не играют в регби и о том, что, став подростками, они окажутся объектами сексуальных домогательств со стороны мальчиков, ко­торые будет ставить их в рискованное положение, мог­ло считаться общепринятым. Используя эту информа­цию, извлеченную из своего культурного прошлого, и считая культуру относительно неизменной (т. е. счи­тая, что мир их дочери будет очень похож на их собст­венный), родители проектируют вероятное будущее для своего ребенка... Родители вносят будущее в насто­ящее. Воспоминание (чисто идеальное) родителей о своем прошлом и представление о будущем своих де­тей становится фундаментальным материальным огра­ничителем жизненного опыта ребенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нелинейный про­цесс преобразований порождает хорошо известное явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие никакого представления о реальном поле новорожденного, будут обращаться с ребенком совер­шенно по-разному в зависимости от его символическо­го культурного «пола», например, они будут подбрасы­вать младенцев в голубых пеленках и приписывать им «мужские» качества, в то время как с младенцами в ро­зовых пеленках они будут обращаться мягко и припи­сывать им красоту и кроткий нрав. Иными словами, взрослые буквально создают различные материальные формы взаимодействия, основанные на представлени­ях о мире, обеспеченных их культурным опытом. Заме­тим, насколько эта ситуация отличается от воплощен­ной во взгляде на развитие ребенка с точки зрения тео­рии научения. Взрослые основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка, чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них существом культуры, и именно так они с ним обращаются... При­мер Э. Макфарлейна также показывает важное разли­чие между социальным и культурным, которые нередко смешиваются в теориях развития, основанных на про­тивопоставлениях среды организму или природы вос­питанию. Термин «культура» в этом случае относится к закрепленным в памяти формам деятельности, счита­ющимся подходящими, в то время как «социальное» от­носится к людям, чье поведение соответствует культур­ным нормам и в чьем поведении применяются приня­тые культурные образцы. Этот пример побуждает культурно-исторических психологов сделать особый
акцент на социальном происхождении высших психи­ческих функций»[581].

Анализ высказываний родителей при первом взгля­де на своего ребенка помогает нам понять, как влияет культура на непрерывность и скачки в индивидуальном развитии. Думая о будущем своих младенцев, эти роди­тели полагают, что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде. Это предположение стабильности заставляет вспомнить выразительный образ А. Уайта: во временном отношении сформированная культурой психика является «континуумом, простирающимся в бесконечность в обоих направлениях». Таким образом опосредование культуры позволяет людям «проециро­вать» прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку интерпретации, которая затем считывается обратно в на­стоящее как один из важнейших элементов психической непрерывности. Самое первое и наиболее существенное условие для непрерывного развития после того, как но­ворожденный «вторгся в группу», состоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь группы. Чарльз Супер и Сара Харкнесс, работавшие в традиции этно­культурной теории Дж. Уайтинга, говорят о «нише раз­вития» ребенка в рамках повседневных практик его ок­ружения. Под «нишей развития» они понимают систему, состоящую из физических и социальных компонентов, в которых живет ребенок, регулируемые культурой обы­чаи ухода за ребенком и представления родителей о де­тях. Майкл Коул определяет культурные практики как ближайший объект опыта ребенка. Он называет куль­турными практиками виды деятельности, в отношении которых существуют нормативные ожидания, повторя­ющиеся или привычные действия. Внутри культурной практики все объекты являются социальными, посколь­ку они социально установлены. Культурные практики функционально и структурно подобны тому, что Супер и Харкнесс называют нишами развития, а другие иссле­дователи — контекстами или видами деятельности. Ак­тивными агентами развития являются и ребенок, и его социокультурное окружение. Примеры ниш раннего развития показывают, что дети интегрируются в культу­ру таким образом, который одновременно поддерживает


Их развитие и позволяет группе приспособиться к ним и продолжать заниматься своим делами. Одновременно с установлением координации между детьми и опекаю­щими их закладываются основы их совместного опыта. Р. Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начинают жить со «скелетными принципами», направля­ющими и побуждающими их к получению знаний в раз­личных важных когнитивных областях, но и сама социо­культурная среда предстает перед ними организованной таким образом, который учитывает эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг друту1.

Важно подчеркнуть и то, что сценарии могут усваи­ваться косвенным путем, т. е. при отсутствии непосред­ственного опыта переживания события. Сценарии — культурные знания, они могут вырабатываться средст­вами культуры, когда кто-то рассказывает о событии, например, по телевидению. Возможно даже, что дети не дифференцируют знания, полученные непосредствен­но из опыта или косвенным путем, чему есть некоторые эмпирические доказательства. Хотя сценарии возника­ют в социально-культурном контексте, они в то же вре­мя конструируются ребенком когнитивно. Таким обра­зом, представление о событии у детей — это функция трех переменных: 1 — того, как событие определено в культуре; 2 — структуры самого события как таково­го; 3 — умения ребенка понимать и воспроизводить со­циальную и структурную организацию события. Термин script acquisition (приобретение сценария) под­разумевает, что образуется новая схема, так что репре­зентация данного события отлична и отличима от ре­презентации иных событий. Нам нужен новый сцена­рий, когда мы сталкиваемся с новой или неизвестной нам ситуацией. Впрочем, мы редко оказываемся в со­вершенно незнакомой ситуации, когда не можем пред­ставить себе, что же случится, поскольку представление о событии — не изолированные знания. Они соотносят­ся с широким социально-культурным контекстом, а так­же друг с другом. Мы всегда интерпретируем новые со­бытия в терминах знакомых нам событий. Не бывает абсолютно новых событий. Самый первый в жизни обед в ресторане может восприниматься как аналог до­машнего обеда. Тогда новые моменты (чтение меню, выбор и заказывание блюд) будут настолько отличать событие от обеда дома, что приведут к созданию нового сценария[582]. Вероятно, существует сценарий еды как та­ковой, и, сталкиваясь с новой ситуацией, цель кото­рой — еда, мы используем сценарий еды в восприятии нового события. Можно ожидать, что нами используют­ся и категории имеющихся у нас сценариев при интер­претации нового. Сценарии не существуют как изоли­рованная система репрезентации. Они не только связа­ны друг с другом, но являются частью более обширной базы знаний, замешанной на культурных и социальных представлениях и ценностях. Мы всегда должны учиты­вать различные социальные факторы, которые влияют на процесс развития ребенка. Что говорится до, после или во время события о нем? Переживается ли событие самим ребенком или нет? Хотя дети, кажется, репре­зентируют событие так же как взрослые, нельзя забы­вать, что знания маленьких детей очень ограниченны, что затрудняет им интерпретацию отдельных событий.

Дети строят сценарии на основе их собственного опы­та. Доказательство тому — те языковые формы, которые дети используют, описывая сценарии, а также открытая структура сценария. Генерализация опыта — естествен­ный продукт сознания ребенка. Доказано, что подобные генерализации возникают уже после первого столкнове­ния с событием, хотя имеет значение и то, что говорят ре­бенку взрослые до и после события, а татке во время его. При описании своих знаний о событиях дети используют конструкции и языковые выражения, которые говорят в пользу их понимания логических отношений[583].

Непосредственные связи между пониманием ре­бенком события и обучением его языку обнаружены при изучении взаимодействий матери и ребенка в зна­комых и незнакомых ситуациях. Здесь мы находим, что знакомые ситуации помогают ребенку усвоить значения слов, в них ребенок демонстрирует такие свои умения, как информативные ответы на вопросы или упоминание отсутствующих объектов. Мы считаем, что репрезентации рутинных событий делают ре­бенка способным приписывать значения уже установ­ленным репрезентациям. Все начинается с простей­ших описаний сценариев, но к восьми годам дети уже сочиняют проблемные истории на основе их знаний о событиях. Сходным образом, в социальных играх старших дошколят самые удачные игровые последова­тельности основываются на социальных сценариях.

Когда и каким образом начинают формироваться репрезентации событий? Это происходит в годовалом возрасте. Формируются ли они из отдельных сцен, свя­занных друг с другом, или они представляют собой большое целое, которое затем дифференцируется? Се­годня многие исследователи стоят на позициях «соци­ального трансакционизма», который в большей или меньшей степени преемствует концепцию Выготского.

«Последние исследования ситуационного позна­ния оспаривали представление об обучении как от­дельной деятельности и подчеркивали его укоренен­ность в повседневных деятельностях, целях и контекс­тах. Утверждая, что индивидуальная интернализация может не является главным средством передачи куль­турных сообщений, эта точка зрения подчеркивает важность культурных навыков в поддержании процес­са культурного обучения. Правильное периферийное участие в социальной практике является главным, и обучение является частью этой практики»[584].