Книги по психологии

Сценарии и детское мышление
П - ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Дети вопреки ожиданиям хорошо описывают сценарии. «Если ребенка попросить рассказать о дне рождения, он будет говорить о том, как откры­вал подарки или ел торт, но не вспомнит о том, как торт разрезали или как он брал вилку, чтобы есть его. Если спросить ребенка о том же месяц спустя, когда он, вероятно, уже забудет, что говорил в про­шлый раз, он воспроизведет почти аналогичный рас­сказ и в том же порядке. Пример показывает, что важные или типические действия, входящие в собы­тие, репрезентируются на более высоком уровне, чем факультативные акции, и что дети очень чувст­вительны к последовательности действий, особенно если действия постоянно осуществляются в реаль­ности в одном и том же порядке. То, что дети владе­ют такими структурированными знаниями о собы-


Тиях, на первый взгляд удивляет, особенно если учесть их слабые умения решать абстрактные логи­ческие задачи. Скорее можно ожидать, что хорошо структурированная система знаний о событиях фор­мируется у ребенка не к трем годам, а в более стар­шем возрасте»[572].

Обычно считается, что репрезентация событий первоначально получается из планов, которые реали­зуются для достижения некоторой цели. Когда планы выполняются так часто, что становятся рутинными, они превращаются в репрезентацию событий. Но есть основания думать, что у детей схемы собы­тий, наоборот, предшествуют планам. Планы и це­ли — более абстрактные сущности, чем сценарии. Возникает вопрос: что в таком случае заставляет де­тей конструировать схему события? Один из возмож­ных ответов — в том, что первоначально дети строят репрезентацию события не на основе своих собст­венных планов, а через наблюдение и участие в пла­нах взрослых. Так, ребенок может узнать о покупке продуктов в магазине, сопровождая взрослых и на­блюдая за ними.

Другой ответ на поставленный вопрос таков: це­ли у детей и взрослых могут быть разные, но все же ребенок может иметь цель, отвечающую его запро­сам. Цель взрослого, едущего в продуктовый мага­зин, — закупка продуктов, а у ребенка она может быть желанием прокатиться в машине. Степень во­влеченности в событие может варьироваться от кос­венного до прямого участия в нем. Но как это сказы­вается на репрезентации события? Существуют до­казательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зави­сит адекватность восприятия отношений между ак­тами. Когда последовательность действий пережита непосредственно, труднее ее неправильно запом­нить. Вербальное описание событий может влиять на


Репрезентацию событий ребенка двояким образом: когда кто-то его использует, чтобы руководить ре­бенком, и когда ребенок использует его сам, чтобы направлять свою собственную активность. Другие люди могут подготовить ребенка к событию через вербальные описания и выработку определенных ожиданий еще до реального опыта. Таким способом можно подчеркнуть главные акты события. Вербаль­ное описание сегментирует событие, определяет его начало и конец, вводя в некоторые границы. Исполь­зование логических и временных обозначений мар­кирует различные типы отношений между актами. Повторяя рассказ о событии, ребенок закрепляет то, что уже знает, приводит в порядок свои знания о со­бытии, приспосабливая их к социально разделяемым версиям.

«Форма и содержание ER изучаются различными методами, самый общий и наиболее прямой из них — сценарное интервью. В сценарном интервью детей спрашивают: «Что происходит, когда...?» Далее назы­вается определенное, знакомое ребенку событие. За первым вопросом обычно следуют другие: что-ни - будь еще? Что случается вначале? Что происходит по­том? Исследованиями установлено, что даже очень ма­ленькие дети организуют свои знания о событии в соответствии со сценарной моделью. Когда их спра­шивают о знакомых событиях, они называют серию актов и организуют свои рассказы, сохраняя времен­ную последовательность... Опыты с 5- и 7-летними де­тьми показали, что количество называемых ребенком главных актов не зависит от возраста, зато число упо­минаемых факультативных действий растет с возрас­том ребенка. Это наводит на мысль, что основной уро­вень репрезентации события формируется у ребенка раньше, а факультативные действия позже дополняют его»1. Рутинные, часто повторяемые действия (одева­ние) описываются ребенком более инвариантно, чем более редкие действия (выпечка печенья). Причем чем старше ребенок, чем больше его опыт, тем степень ин­вариантности выше. Таким образом, и опыт, и слож­ность события, и степень участи ребенка в нем, как


Представляется, воздействуют на построение схемы события.

Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в организации знаний о событии, особенно для детей помладше. Вместе с тем определить сте­пень ее важности по детским вербальным сценариям очень трудно, т. к. возраст ребенка и его реальный опыт, относящийся к событию, также оказывают су­щественное влияние на этот процесс. Однако в це­лом — эти исследования высветили удивительного уровня когнитивное развитие детей трехлетнего воз­раста. Организованные знания о событии, особенно логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и парадигматические отношения на более абстракт­ном уровне.

Катрин Нельсон утверждает, что «маленькие де­ти обладают хорошо организованными знаниями о знакомых событиях их повседневной жизни, что эти знания легко вербализуются и что они отражают базовые характеристики сценарной модели. Дети упорядочивают отдельные акты в последователь­ность, имеющую временную протяженность — та­ков наш вывод, который ставит под сомнение ут­верждения Пиаже о том, что детская память не упо­рядочена, поскольку дети не схватывают временную последовательность событий. Когда дело касается их реального жизненного опыта, дети выстраивают временные последовательности корректно. Причем они демонстрируют редкостное единодушие. Хотя каждый рассказ ребенка включает небольшое число актов, последние не являются случайно выбранны­ми. Дети избирают самые важные, ключевые акты, связанные в каузальную последовательность. В це­лом наша работа показывает, что уже трехлетние де­ти обладают хорошими репрезентациями событий их повседневной жизни и демонстрируют многие характеристики сценариев — их общность, последовательную упорядоченность, согласие по поводу главных актов. Рассказы более старших детей длиннее, но они воспроизводят тот же скелетный сценарий»[573].

Известно, что дети хуже взрослых запоминают истории, которые даны не в канонической форме. Известно также, что дети младшего возраста восста­навливают структуру рассказа из его искаженной версии с большим трудом, чем дети постарше. Пер­воначально дети строят представление о событии не на основе своих собственных планов, а через наблю­дение и участие в планах взрослых. Так, ребенок мо­жет узнать о покупке продуктов в магазине, сопро­вождая взрослых и наблюдая за ними. «Существуют доказательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зави­сит адекватность восприятия отношений между ак­тами»[574].

«В своем исследовании мы спрашивали трех - и четырехлетних детей о том, что случается во вре­мя еды, в трех различных местах: в детском саду, на обеде дома и в Макдональдсе. На основе детских рассказов мы реконструировали структуру собы­тий и выявляли общие характеристики рассказов о тех предложенных ситуациях. Акты, которые ча­ще всего упоминались детьми, мы идентифицирова­ли как главные акты. В рассказах детей из главных актов чаще всего назывались целевой и финальный акт. Кроме того, когда их спрашивали, дети называ­ли и факультативные акты, причем делали они это двумя способами: либо перечисляя списком воз­можные действия, либо строя из них последователь­ность. Наши данные свидетельствуют, что сущест­вует общая структура, лежащая в основании пред­ставлении событий у детей, и в этой структуре есть основной уровень темпорально организованных главных актов, которые могут находиться в иерар­хических отношениях с другими актами или объек­тами»[575].


П. Грундел просила 4-, 6- и 8-летних детей рас­сказать о четырех событиях: дне рождения, выпека­нии печенья, посадке сада и организации сбора. Че­рез три недели исследовательница просила детей по­вторить рассказы. Анализ протоколов обнаружил, что рассказы детей были очень похожи один на дру­гой в плане действий и их последовательности, а так­же они очень напоминали сценарные интервью. Для каждого события обнаружился набор актов, упоминаемых свыше 70% детей. Исследовательница также установила, что основное развитие сценария происходит у детей от 4 до 6 лет и выражается в ис­пользовании более сложных иерархических струк­тур. Робин Фьювич изучал 4-, 5- и 7-летних детей. Он показывал им по 10 картинок на два события: день рождения и посещение ресторана. Причем 8 из 10 картинок были релевантны событию, а две — нет. Детей просили выбрать из картинок те три, которые, по их мнению, больше всего помогли бы воображае­мому ребенку, который никогда не сталкивался с по­добной ситуацией, понять, что при этом происходит. Дети всех трех возрастов выбирали картинки, где приносили подарки, тушили свечи, как центральные акты дня рождения. В отношении посещения ресто­рана наблюдался разброс. Только семилетки чаще всего выбирали «еду», «счет» и «оплату», а четырех­летки вообще указывали разные акты в качестве центрального. Оказывается, центральный акт собы­тия может разниться у детей и взрослых. Здесь име­ет значение релевантность события для взрослого и ребенка. День рождения больше значим для детей, ресторан для них менее интересен, это как раз тот случай, когда дети принимают участие в сценарии взрослых. Значение события изменяется с возрас­том. Так, маленькие дети организуют сценарий дня рождения вокруг объектно центрированных дейст­вий (тушение свечей), тогда как дети постарше — вокруг социально центрированных действий (при­глашение гостей)1.

В другом исследовании детям читали историю и просили их повторить ее дважды — сразу же после чтения и через день. После этого детей просили оза­главить историю, чтобы проконтролировать, поняли ли они ее цель. Почти все дети смогли распознать цель. Более того, половина дошкольников непроиз­вольно включила целевое высказывание в свои пере­сказы даже тех историй, где цель отсутствовала во­все, т. е. цель логически выводилась даже там, где эксплицитно она не была сформулирована. Катрин Нельсон изучала влияние темпоральной и каузаль­ной структуры на восприятие связей между актами в детских сценариях. Ее анализ сценариев ленча и обеда 3- и 4-летних детей показал, что самым рас­пространенным типом связей между актами в дет­ских сценариях были пространственно-временные связи, а также каузальные. Было сделано заключе­ние, что первые представления событий у детей орга­низованы на базе пространственных и каузальных последовательностей, а темпоральные отношения основаны либо на тех, либо на других, либо на обеих сразу. Джудит Хадсон и Катрин Нельсон изучали детские пересказы целевых и нецелевых историй, в которых была изменена логическая последователь­ность действий. Они сравнивали пересказы до­школьников и первоклассников по двум событиям: выпечка печенья (каузально организованное собы­тие) и день рождения (конвенционально организо­ванное событие). Для первого события дети обоих возрастов лучше восстанавливали порядок действий, что говорит о том, что каузальная структура лучше отражается в представлении события. Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в орга­низации знаний о событии, особенно для детей по­младше1.

«В целом, наши результаты позволяют заклю­чить, что организованные знания о событии, особен­но логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и па­радигматические отношения на более абстрактном


Уровне. Теоретическая значимость наших результа­тов раскрывается в положении о том, что структури­рованные знания о событии могут быть источником таких когнитивных операций более высокого уров­ня, как таксономическая организация и каузальный вывод»1.

И структура, и содержание представления о со­бытии зависят от множества когнитивных и социаль­но-культурных факторов. «В сценариях имеется со­циальная и культурная информация об обществен­ных взаимодействиях, что говорит о том, что они развиваются во взаимодействии с социальным ми­ром. Кроме того, социальный контекст влияет на ис­пользование самих сценариев. Каждое событие культурно определено. Вслед за К. Гирцем и Р. Д'Ан - драдом мы полагаем, что даже простейшие стандарт­ные действия имеют социальное значение, которое вписано в более широкий культурный контекст. Бо­лее широкий социальный контекст также влияет на представлении о событии теми культурными конвен­циями, которые являются общими для носителей данной культуры. Многие значения по умолчанию, а также факультативные действия в представлении о событии существуют как глобальный культурный уровень. Сценарии развиваются также в контексте социальных взаимодействий. То, что говорится о со­бытиях, влияет на то, как они репрезентируются. Упоминание о событии, которое пока не произошло, порождает ряд ожиданий. Ожидания могут помогать акцентировать внимание на тех или иных аспектах события. Последние, вероятно, и будут включены в репрезентацию события. Называние различных действий привлекает внимание к этим действиям и тем самым может давать тот же эффект, что и пред­шествующие событию ожидания. В сценах, где мать одевает ребенка, может быть два варианта: мать мо­жет называть каждый предмет, который она надева­ет на малыша, или она может просто сказать: «Будем одеваться». Если затем попросить ребенка расска­зать сценарий одевания, то в первом случае он может перечислить все предметы в том порядке, в каком


Они надевались. Во втором случае он просто скажет: «Ты надеваешь одежду и идешь завтракать». Оба сценария передают временную последовательность акций, но уровень конкретности разный, и зависит он, возможно, от того, как событие было названо ма­терью. Наконец, имеет значение и то, что говорится о событии после того, как оно произошло. Упомина­ние каких-то действий может подчеркивать их важ­ность и способствовать включению последних в ре­презентацию события[576].