Ваш психолог ТЕМА: МЫШЛЕНИЕ
Цель занятия: на основе знания закономерностей и типов мышления уметь:
1. сравнивать и анализировать мыслительные операции;
2. анализировать и сравнивать формы мышления;
3. выделять типы мышления;
4. различать уровни определения понятий;
5. использовать знания о факторах, способствующих эффективному решению задач в собственной практике обучения.
Основные понятия темы: мышление, абстрагирование, анализ, обобщение, синтез, сравнение, понятие, суждение, умозаключение.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.
Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связь и отношения между познаваемыми объектами.
Формы мышления:
Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Суждение - форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо.
Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.
I. По характеру используемых средств:
- наглядных - материал для мыслительной деятельности представлен в наглядной, конкретной форме (муляжи, лабораторное оборудование и пр.);
- знаковых - материал для мыслительной работы представлен в знаковой, символической форме (оперирование числами, словесное описание ситуации).
II. По характеру протекания познавательных процессов:
- интуитивное мышление осуществляется как непосредственное «схватывание» ситуации, «усмотрение» решения без осознания путей и условий его получения;
- аналитическое мышление совершается путем логических умозаключений, постоянно приводящих к правильному пониманию основного принципа, закономерности.
Аналитическое мышление включает в себя следующие мыслительные операции:
- абстрагирование - вычленение отдельных признаков изучаемого предмета и отвлечение от остальных. При выполнении операции абстрагирования важно, чтобы вычленялись существенные признаки предмета;
- анализ - расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики;
- обобщение - группирование объектов по общему признаку. В учебной деятельности важно, чтобы за основание обобщения брался существенный, а не случайный признак;
- синтез - мысленное воссоединение целого из частей, соединение различных сторон объекта в единое целое;
- сравнение - установление сходства и различия между объектами.
III. По характеру выполняемых задач:
- практическое мышление обычно имеет место, когда человеку приходится разрешать конкретную ситуацию с ее характерными особенностями и условиями. Часто осуществляется в условиях дефицита времени (в клинике, на месте происшествия и т. п.);
- теоретическое мышление имеет место, когда стоящие перед человеком задачи решаются в общем виде, подчинены поиску основной закономерности, правила, определению типа ситуации. Задачи такого типа подчинены не требованиям конкретной ситуации, а умению оперировать общими понятиями, видеть их взаимосвязи и зависимости.
IV. По функциям:
- творческое (созидательное) мышление - порождение новых идей, поиск оригинального решения задачи. Творческое мышление возможно в условиях свободы от критики, внешних и внутренних запретов;
- стереотипное - решение типичных задач по заранее усвоенной схеме.
V. По уровню развития (генетическая классификация):
- наглядно-действенное мышление определяется и ограничивается возможностью манипулирования с конкретными предметами в конкретной наглядно данной ситуации. Может существовать только в условиях непосредственного восприятия поля манипулирования. У ребенка в возрасте до года этот тип мышления преобладает. В зрелом же возрасте наглядно-действенное мышление действует как основа для формирования типов мышления более высокого уровня (так называемые двигательные пробы);
- наглядно-образное мышление - человек оперирует наглядными изображениями объектов, их образами (рисунок, схема, план). Образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину, расширяет сферу действия ручного интеллекта.
На этот этапе развития мышления выделяется фаза ориентировки в ситуации.
В процессе индивидуального развития данному уровню развития мышления сопутствует появление громкой речи как сопровождения фазы ориентировки, описание ситуации вслух сначала для получения помощи от взрослого, затем для организации внимания и ориентировки самого ребенка в ситуации. Речь первоначально носит развернутый, внешний характер, затем постепенно «сворачивается», превращается в форму внутренней речи, которая и составляет основу внутренней интеллектуальной деятельности. Наглядно-образное мышление является базой для формирования словесно-логического мышления;
- словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций; функционирует на базе языковых, знаковых средств. Опираясь на коды языка, человек оказывается в состоянии выходить за пределы данной ситуации, усматривать непосредственно не наблюдаемые отношения и связи, решать теоретические задачи, делать обобщения.
Для того, чтобы познавать мир в его существенных связях и отношениях (недоступных систематическому наблюдению) человеку необходимо осуществлять ряд особых операций:
А) фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям;
Б) сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности;
В) иметь для этого компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности, не дублирующие оперирование внешними физическими объектами. Язык является системой знаков и правил оперирования с ними.
Для выполнения этих задач ряд чувственно воспринимаемых человеком звуков, жестов, предметов, событий, используемых им орудий обретают особую функцию: они становятся обозначениями, знаками других предметов, событий, действий.
Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета (говоря «стол» мы относим это слово к определенному предмету - столу).
Это первая основная функция слова - предметная отнесенность.
Эта функция слова позволяет человеку произвольно вызывать образы соответствующих предметов и иметь с ними дело даже в их отсутствие. Слово позволяет «удваивать» мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми образами предметов, но и с образами предметов, вызванными во внутреннем представлении с помощью слова.
Вторая функция слова - «значение слова». Она дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Оно является средством абстракции и обобщения и отражает связи и отношения, которые стоят за пределами наблюдаемого мира.
Пример:
Слово «стол» (корень «стл» - постилать, настилать) указывает на существенное качество стола - наличие «настила».
Слово «сутки» (корень «сутк» - стыкать) говорит
О том, что слово обозначает стык дня и ночи.
Овладевая словом человек автоматически усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет и которые сложились в многовековой истории человечества.
Таким образом, каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов, н именно это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений и в одном случае употреблять данное слово в его конкретном, образном, а в другом случае - в его отвлеченном и обобщенном смысле, исходя из целей.
Язык как система правил оперирования со знаками.
Язык позволяет не только формулировать понятия, обозначать их, но и выражать связи и отношения между ними.
Благодаря развитию грамматических и логических кодов язык становится системой, способной самостоятельно формулировать любые связи и отношения.
Человек, овладевающий системой языка, автоматически овладевает и системой, отражающей различные по своей сложности логические отношения. Введение в конструкцию предложения слов «вследствии», «несмотря на...», «хотя» неизбежно рождает у человека своеобразное ощущение незаконченности структуры, которое является продуктом овладения объективными кодами языка, сложившимися в процессе общественной жизни.
Пример: Если 4-х летнему ребенку предложить закончить предложение, заканчивающееся словом «вследствии... «,или словом «хотя» он не сможет это сделать. В этом возрасте еще не произошел до конца процесс овладения логическими кодами языка.
В истории языка и логики сформировались объективные средства, которые автоматически передают индивидуальный опыт поколений, избавляют от необходимости получать соответствующую информацию из непосредственной личной практики и позволяют получать соответственное суждение теоретическим, логическим путем.
Все многоразовые шприцы и иглы после применения следует стерилизовать. Этим шприцом сделана инъекция. Этот шприц необходимо простерилизовать. Медицинская сестра таким образом освобождается от необходимости убеждаться в этом на собственном опыте.
Именно логические матрицы, которые человек усваивает в процессе его умственного развития, и составляют объективную основу его продуктивного логического мышления.
Пример: «Если я не введу данное лекарство в момент критического состояния больного, то... «(профессиональное умозаключение).
«Если он не выполнит мою просьбу, то это значит, что... « (личностное умозаключение).
Важное место в психологическом изучении рациональных форм познания занимает проблема соотношения мышления и речи. Существует несколько психологических теорий взаимосвязи мышления и речи (Брунер, Пиаже). В данной методической разработке используется культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, в которой речевое мышление рассматривается как одна из высших психических функций. Действительно роль слова, знака в продуктивной перестройке тех интеллектуальных функций, которые даны человеку природой, является определяющей. Именно благодаря знаковым системам отражения объективной реальности мир окружающего человека физических предметов дополняется для него миром мыслимым.
За каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в хоторые включен обозначенный словом предмет. Каждое слово есть обобщение, и оно является средством формирования понятий, иначе говоря, слово выводит обозначаемый им предмет из сферы чувственных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать и познавать мир глубже.
Примеры:
Говоря «скальпель», мы вводим этот предмет в категорию орудий хирурга.
Переходя от наглядного понятия (например «мята», «ромашка») к более общему («лекарственные травы»), мы включает это понятие в более богатую сеть связей, за которой стоит противопоставление:
Мята лекарственные « = » нелекарственные
Ромашка = » травы травы
Пустырник
Общее понятие, обозначенное словом (лекарственные травы), по степени своей наглядности может показаться бедным; по системе же скрывающихся за ним связей оно несравненно богаче, чем конкретное обозначение отдельного предмета (мята).
1 уровень. Слово - понятие вызывает систему эмоциональных переживаний и наглядных образов. Данный уровень является преобладающим у детей дошкольного возраста. (Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это то, что пахнет сильно, мне бабушка показывала, ее в чай кладут»).
2 уровень. Ребенок называет словом «ка» - кошку, шапку. Признак не является существенным, т. к. он зависит от частной ситуации. За словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний о качествах и функциях данного предмета. Человек как бы мыслит, припоминая.
(Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это такая трава, ее выращивают на огороде, кладут в салат или чай. Она сильно пахнет, у нее розовые цветочки»). Определение по функции. Это то, что человек знает на собственном опыте.
3 уровень. Слово актуализирует систему логических связей. Человек дает определение через родовое и видовое отличие, т. е. находя для данного понятия понятие более обобщенное, включающее в себя данное. При этом при помощи логических мыслительных операций находится специфический существенный признак, отличающий определяемое понятие от других, входящих в этот род. Этот уровень определения понятий преобладает у взрослого человека.
(Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это многолетнее травянистое растение, листья которого являются лекарственным сырьем и входят в состав сборов, применяемых при желудочно-кишечных заболеваниях»).
Два вида понятий.
Житейские понятия формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Так, например, человек хорошо знает содержание каждого из таких понятий, как лекарство, процедура, операция, но не сможет сформулировать и словесно определить их. Будучи включенным в профессиональное образование, он может научиться давать определение любого понятия через родо-видовые отличия.
Научные понятия формируются с ведущим участием вербально-логических операций. В процессе обучения они формулируются преподавателем и лишь затем наполняются конкретным содержанием, т. е. логическая формулировка предшествует образованию конкретных наглядных связей. Вводя новые понятия целесообразно давать примеры и задачи на их применение.
См. Таблицу 7.
Таким образом, называя слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но и вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы, уложенных в логическую систему знаний.
Эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятия, позволяет мысли двигаться во многих направлениях и выбирать то значение понятия, которое необходимо для достижения цели конкретного умственного действия (реальной задачи). Поэтому слово, которое фиксирует некоторое понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.
Существенно при работе с понятиями то, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов понятия у каждого человека свое и зависит от уровня развития его мышления.
Психологическая основа решения задач.
Существует ряд факторов, обеспечивающих полноценное протекание интеллектуальной деятельности при решении задач.
1 Фактор. Установление прочного логического отношения между условиями задачи и поставленным вопросом. Без этого условия место избирательной системы операций, подчиненных основному вопросу, могут занять свободные ассоциации. Решить задачу - это значит преобразовать условия так, чтобы обнаружилось искомое отношение. В какой бы форме не вводились условия задачи, это всегда совокупность факторов. Решить задачу
- значит открыть значение этих факторов для поиска ответа.
2 Фактор. Предварительная ориентировка в условиях задачи, предполагающая возможность одновременного обозрения всех составных элементов условия, позволяющих создать общую схему решения задачи. Обозрение всех составных элементов условия состоит в добавлении к условиям задачи всего, что нам вообще известно об объектах и отношениях, фигурирующих в исходных данных и в использовании этих дополнительных знаний для преобразования в искомое.
Мы решаем задачу на основе всех своих знаний о ее предмете, а не только тех сведений, которые изложены в условиях. Но среди всего богатства знаний нужно отобрать такие, которые имеют значение для решения данной задачи.
3 фактор. Переформулировка условий и категориальные обобщения. Процесс анализа и выявления новых связей в условиях задачи осуществляется путем словесной переформулировки условий и требований задачи. Каждая новая формулировка указывает на какие - то новые свойства исходных объектов или ситуации, характеризует их в каком-то новом отношении.
Каждая конкретная задача является частным случаем более общей ситуации. Чтобы найти общие закономерности, применимые к данной конкретной задаче, задачу эту следует переформулировать и привести в обобщенный вид. При конкретной формулировке задачи бывает трудно усмотреть связь между заданными условиями. При обобщенной формулировке той же задачи искомое отношение становится более очевидным. Это дает возможность найти общий принцип решения. Следующим шагом является перенесение его на конкретные условия.
4 фактор. Преодоление функциональной ригидности. Как правило, поставленную задачу человек пытается решить привычным, стандартным способом. В случае, когда данный способ оказывается непригодным, следует отказаться от него и искать иной путь решения, однако спонтанно возникшие в уме операции препятствуют поиску иных вариантов: человек как бы «зацикливается» на единственном способе.
5 фактор. Сличение результатов действия на каждом этапе решения с исходными условиями. Если решение задачи осуществляется в несколько этапов, ошибка может быть допущена на любом из них. Важны своевременное обнаружение ошибки и их коррекция.
САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.
Цели самоподготовки: 1. проработать основные понятия темы;
2. уметь различать формы мышления и мыслительные операции;
3. уметь различать 3 основных вида мышления на основе генетической классификации;
4. проанализировать единство мышления и речи, в чем оно состоит;
5. проанализировать раздел «Работа с понятиями»;
6. проанализировать раздел «Психологическая основа решения задач».
План работы: 1) Прочитать конспект прослушанной лекции по теме занятия.
2) Прочитать информационный блок в данной методичке.
3) Прочитать рекомендованную литературу.
4) Выполнить домашнее задание, записав ответы в свою тетрадь.
5) Записать возникшие вопросы с тем, чтобы выяснить их у преподавателя.
Основная литература.
См. список литературы в разделе «Внимание» (кроме п. 4).
Вопросы для проверки усвоения основных понятий темы:
1. Как классифицируются типы мышления?
2. Что характерно для различных типов мышления?
3. Какие мыслительные операции включает в себя аналитическое мышление?
4. Чем отличаются 3 основных вида мышления, выделенные на основе генетической концепции?
5. Объяснить в чем состоит единство мышления и
Речи?
6. Чем различаются между собой уровни определения понятий?
7. Чем различаются между собой уровни смыслового строения понятия?
8. Перечислить и объяснить значение каждого фактора, обеспечивающего эффективное решение учебных и профессиональных задач.
(Эталоны ответов на данные вопросы Вы можете найти в тексте «Информационного материала» в соответствующих его разделах).
План занятия: 1. Организационные вопросы.
2. Ответы на вопросы по домашнему заданию.
3. Выявление исходного уровня знаний.
4. Самостоятельная работа.
5. Итоговый контроль.
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ИСХОДНОГО УРОВНЯ ЗНАНИЙ.
Сопоставьте основания и виды классификаций типов мышления.
1. По характеру исполь — зуемых средств.
2. По характеру протекания познавательных процессов.
3. По характеру выполняемых задач.
4. По функциям
5. По уровню развития
А. наглядно—действенное мышление, наглядно — образное мышление, словестно — логическое мышление.
Б. наглядное, знаковое.
В. интуитивное мышление, аналитическое мышлление Г. практическое мышление, теоретическое мышление. Д. творческое мышление, стереотипное мышление.
Сопоставьте виды мышления с формами предъявления познаваемого материала:
Вид мышления:
6. Наглядно —действенное.
7. Наглядно — образное.
8. Словесно —логическое
Формы предъявления
Познаваемого материала:
A. материал, изображенный на рисунке, схеме.
Б. материал, как таковой в своей материальности и понятийности.
B. материал, описанный в той или иной знаковой системе.
Выберите один или несколько правильных ответов:
9. Для того, чтобы познавать мир в его существенных связях и отношениях (недоступных систематическому наблюдению) человеку необходимо осуществлять ряд следующих операций:
А) Фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям.
Б) Сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности.
В) Иметь для решения вышеуказанных задач компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности.
Г) Оперировать с внешними физическими объектами.
В следующих пунктах заполните пропущенные места:
10. Перечислите основные функции слова:
А)
11. Вставьте пропущенное слово:
Язык — это система правил оперирования со...
В следующих пунктах составьте соответствующие пары:
Уровни определения понятий:
A. 
За словом стоит система наглядных воспоминаний о качествах и функциях предмета.
Б. Слово актуализирует систему логических связей (родо-видовые отношения).
B. Слово вызывает систему эмоциональных переживаний и наглядных образов.
A. Включение образа в иерархическую систему более обобщенных категорий.
Б. Ряд образов, в одном ряду с которыми стоит наше понятие.
B. Подключение к иерархической системе, в которой стоит наше понятие образов, подчиненных данному понятию.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ЗАНЯТИИ
Задание 1. Приемы развития творческого мышления:
1) предлагать много новых, нестандартных задач для решения;
2) при наличии известного способа решения задачи постараться найти альтернативные способы;
3) предлагать задачи с противоречивыми условиями. Обоснуйте положительные и отрицательные стороны
Применения перечисленных выше приемов развития мышления.
Добавьте свои, известные Вам.
Задание 2.
Преподаватель "стимулирует критическое мышление", когда:
А) напоминает правила и требования к решению задач;
Б) считает достаточным нахождение одного, типичного правильного решения;
В) подвергает строгому анализу и разбору каждое решение.
Обоснуйте целесообразность или нецелесообразность применения этих способов для стимулирования критического мышления.
Добавьте свои, известные Вам.
Задание 3.
Для облегчения приобретения студентами мануальных (практических) навыков: целесообразно организовать знакомство с учебным материалом и инструментарием до запоминания инструкции по их Применению: дать возможность рассмотреть, потрогать инструментарий.
(1) . Обоснуйте целесообразность или нецелесообразность применения этого способа организации мыслительной деятельности.
(2) . Из какого вида мышления по генетической классификации он вытекает.
Задание 4.
При решении заданий на осноение практических навыков следует проводить предварительную ориентировку в задании с использованием таблиц, плана, схемы, чертежа, макета.
Вопросы: те же, что и в задании N 3.
Задание 5.
Целесообразно организовывать проговаривание вслух или "про себя" задания, его условий, способов выполнения.
Вопросы: те же, что и в задании N 3.
Задание 6.
При работе с понятиями по специальным медицинским дисциплинам, предлагают находить:
А) понятие более широкое по отношению к данному (отнести к роду);
Б) существенный признак, отличающий данный вид от других видов, принадлежащих к тому же роду (видовое отличие);
В) давать определение через род и видовое отличие.
Вопрос: обоснуйте целесообразность или нецелесообразность применения этих способов организации мыслительной деятельности.
Задание 7.
Ниже перечислены некоторые приемы управления мышлением при решении задач:
А) Преподавателю следует сообщать учащимся признаки, ориентиры, по которым они могли бы отнести предлагаемую задачу к тому или иному типу.
Б) Характеристики конечного результата при решении типовой задачи должны быть четко заданы, т. е. должно быть определено, какими свойствами должен обладать искомый результат, что и в каком виде должно быть получено.
В) Студент должен стремиться сформулировать услолвия задачи в более обобщенном виде.
Г) Преподаватель должен предоставить студентам ориентировочную основу деятельности со средствами поэтапного самоконтроля.
Вопросы: (1) Обоснуйте целесообразность применения перечисленных приемов управления или самоуправлелния мышлением при решении задач.
(2) Определите какой прием вытекает из какого фактора, обеспечивающего полноценное протекание интеллектуальной деятельности при решении задач.
Итоговый контроль на данном занятии осуществляется по результатам работы студентов с заданиями во время их самостоятельной работы.
Основная литература.
См. список литературы в разделе "Внимание" (кроме п. 4).