Книги по психологии

ТЕМА: МЫШЛЕНИЕ
П - ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГИИ

Цель занятия: на основе знания закономерностей и типов мышления уметь:

1. сравнивать и анализировать мыслительные операции;

2. анализировать и сравнивать формы мышления;

3. выделять типы мышления;

4. различать уровни определения понятий;

5. использовать знания о факторах, способствую­щих эффективному решению задач в собственной прак­тике обучения.

Основные понятия темы: мышление, абстрагиро­вание, анализ, обобщение, синтез, сравнение, понятие, суждение, умозаключение.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредо­ванная форма психического отражения, устанавливаю­щая связь и отношения между познаваемыми объектами.

Формы мышления:

Понятие - форма мышления, отражающая суще­ственные свойства, связи и отношения предметов и явле­ний, выраженная словом или группой слов.

Суждение - форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отри­цание чего-либо.

Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.

Классификации типов мышления:

I. По характеру используемых средств:

- наглядных - материал для мыслительной дея­тельности представлен в наглядной, конкретной форме (муляжи, лабораторное оборудование и пр.);

- знаковых - материал для мыслительной работы представлен в знаковой, символической форме (опериро­вание числами, словесное описание ситуации).

II. По характеру протекания познавательных процессов:

- интуитивное мышление осуществляется как не­посредственное «схватывание» ситуации, «усмотрение» решения без осознания путей и условий его получения;

- аналитическое мышление совершается путем логических умозаключений, постоянно приводящих к правильному пониманию основного принципа, законо­мерности.

Аналитическое мышление включает в себя следу­ющие мыслительные операции:

- абстрагирование - вычленение отдельных при­знаков изучаемого предмета и отвлечение от остальных. При выполнении операции абстрагирования важно, что­бы вычленялись существенные признаки предмета;

- анализ - расчленение сложного объекта на со­ставляющие его части или характеристики;

- обобщение - группирование объектов по обще­му признаку. В учебной деятельности важно, чтобы за основание обобщения брался существенный, а не случай­ный признак;

- синтез - мысленное воссоединение целого из частей, соединение различных сторон объекта в единое целое;

- сравнение - установление сходства и различия между объектами.

III. По характеру выполняемых задач:

- практическое мышление обычно имеет место, когда человеку приходится разрешать конкретную ситу­ацию с ее характерными особенностями и условиями. Часто осуществляется в условиях дефицита времени (в клинике, на месте происшествия и т. п.);

- теоретическое мышление имеет место, когда стоящие перед человеком задачи решаются в общем ви­де, подчинены поиску основной закономерности, прави­ла, определению типа ситуации. Задачи такого типа подчинены не требованиям конкретной ситуации, а уме­нию оперировать общими понятиями, видеть их взаимо­связи и зависимости.

IV. По функциям:

- творческое (созидательное) мышление - порож­дение новых идей, поиск оригинального решения задачи. Творческое мышление возможно в условиях свободы от критики, внешних и внутренних запретов;

- стереотипное - решение типичных задач по за­ранее усвоенной схеме.

V. По уровню развития (генетическая классифи­кация):

- наглядно-действенное мышление определяется и ограничивается возможностью манипулирования с кон­кретными предметами в конкретной наглядно данной си­туации. Может существовать только в условиях непос­редственного восприятия поля манипулирования. У ре­бенка в возрасте до года этот тип мышления преобладает. В зрелом же возрасте наглядно-действен­ное мышление действует как основа для формирования типов мышления более высокого уровня (так называемые двигательные пробы);

- наглядно-образное мышление - человек опери­рует наглядными изображениями объектов, их образами (рисунок, схема, план). Образ предмета позволяет объе­динить набор разнородных практических операций в це­лостную картину, расширяет сферу действия ручного интеллекта.

На этот этапе развития мышления выделяется фаза ориентировки в ситуации.

В процессе индивидуального развития данному уровню развития мышления сопутствует появление гром­кой речи как сопровождения фазы ориентировки, описа­ние ситуации вслух сначала для получения помощи от взрослого, затем для организации внимания и ориенти­ровки самого ребенка в ситуации. Речь первоначально носит развернутый, внешний характер, затем постепенно «сворачивается», превращается в форму внутренней ре­чи, которая и составляет основу внутренней интеллекту­альной деятельности. Наглядно-образное мышление является базой для формирования словесно-логического мышления;

- словесно-логическое мышление характеризует­ся использованием понятий, логических конструкций; функционирует на базе языковых, знаковых средств. Опираясь на коды языка, человек оказывается в состоя­нии выходить за пределы данной ситуации, усматривать непосредственно не наблюдаемые отношения и связи, ре­шать теоретические задачи, делать обобщения.


Единство мышления и речи.

Для того, чтобы познавать мир в его существен­ных связях и отношениях (недоступных систематическо­му наблюдению) человеку необходимо осуществлять ряд особых операций:

А) фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям;

Б) сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности;

В) иметь для этого компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности, не дубли­рующие оперирование внешними физическими объекта­ми. Язык является системой знаков и правил оперирования с ними.

Язык как система знаков.

Для выполнения этих задач ряд чувственно восп­ринимаемых человеком звуков, жестов, предметов, собы­тий, используемых им орудий обретают особую функцию: они становятся обозначениями, знаками дру­гих предметов, событий, действий.

Каждое слово человеческого языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у нас образ того или иного предмета (говоря «стол» мы отно­сим это слово к определенному предмету - столу).


Это первая основная функция слова - предметная отнесенность.

Эта функция слова позволяет человеку произ­вольно вызывать образы соответствующих предметов и иметь с ними дело даже в их отсутствие. Слово позволя­ет «удваивать» мир, иметь дело не только с наглядно воспринимаемыми образами предметов, но и с образами предметов, вызванными во внутреннем представлении с помощью слова.

Вторая функция слова - «значение слова». Она дает возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к опре­деленной категории. Оно является средством абстракции и обобщения и отражает связи и отношения, которые стоят за пределами наблюдаемого мира.

Пример:

Слово «стол» (корень «стл» - постилать, насти­лать) указывает на существенное качество стола - нали­чие «настила».

Слово «сутки» (корень «сутк» - стыкать) говорит

О том, что слово обозначает стык дня и ночи.

Овладевая словом человек автоматически усваи­вает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет и которые сложились в многовеко­вой истории человечества.

Таким образом, каждое слово имеет сложное зна­чение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов, н именно это позволяет человеку выбирать одно из возможных значе­ний и в одном случае употреблять данное слово в его конкретном, образном, а в другом случае - в его отвле­ченном и обобщенном смысле, исходя из целей.

Язык как система правил оперирования со знаками.

Язык позволяет не только формулировать поня­тия, обозначать их, но и выражать связи и отношения между ними.

Благодаря развитию грамматических и логиче­ских кодов язык становится системой, способной само­стоятельно формулировать любые связи и отношения.

Человек, овладевающий системой языка, автома­тически овладевает и системой, отражающей различные по своей сложности логические отношения. Введение в конструкцию предложения слов «вследствии», «несмот­ря на...», «хотя» неизбежно рождает у человека свое­образное ощущение незаконченности структуры, которое является продуктом овладения объективными кодами языка, сложившимися в процессе общественной жизни.

Пример: Если 4-х летнему ребенку предложить закончить предложение, заканчивающееся словом «вследствии... «,или словом «хотя» он не сможет это сде­лать. В этом возрасте еще не произошел до конца про­цесс овладения логическими кодами языка.

В истории языка и логики сформировались объ­ективные средства, которые автоматически передают ин­дивидуальный опыт поколений, избавляют от необходимости получать соответствующую информацию из непосредственной личной практики и позволяют пол­учать соответственное суждение теоретическим, логиче­ским путем.


Все многоразовые шприцы и иглы после примене­ния следует стерилизовать. Этим шприцом сделана инъ­екция. Этот шприц необходимо простерилизовать. Медицинская сестра таким образом освобождается от не­обходимости убеждаться в этом на собственном опыте.

Именно логические матрицы, которые человек усваивает в процессе его умственного развития, и со­ставляют объективную основу его продуктивного логиче­ского мышления.

Пример: «Если я не введу данное лекарство в момент критического состояния больного, то... «(профес­сиональное умозаключение).

«Если он не выполнит мою просьбу, то это зна­чит, что... « (личностное умозаключение).

Работа с понятиями.

Важное место в психологическом изучении раци­ональных форм познания занимает проблема соотноше­ния мышления и речи. Существует несколько психологических теорий взаимосвязи мышления и речи (Брунер, Пиаже). В данной методической разработке ис­пользуется культурно-историческая концепция Л. С. Вы­готского, в которой речевое мышление рассматривается как одна из высших психических функций. Действитель­но роль слова, знака в продуктивной перестройке тех интеллектуальных функций, которые даны человеку природой, является определяющей. Именно благодаря знаковым системам отражения объективной реальности мир окружающего человека физических предметов до­полняется для него миром мыслимым.


За каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в хоторые включен обозна­ченный словом предмет. Каждое слово есть обобщение, и оно является средством формирования понятий, иначе говоря, слово выводит обозначаемый им предмет из сфе­ры чувственных образов и включает его в систему логи­ческих категорий, позволяющих отражать и познавать мир глубже.

Примеры:

Говоря «скальпель», мы вводим этот предмет в категорию орудий хирурга.

Переходя от наглядного понятия (например «мя­та», «ромашка») к более общему («лекарственные тра­вы»), мы включает это понятие в более богатую сеть связей, за которой стоит противопоставление:

Мята лекарственные « = » нелекарственные

Ромашка = » травы травы

Пустырник

Общее понятие, обозначенное словом (лекарст­венные травы), по степени своей наглядности может по­казаться бедным; по системе же скрывающихся за ним связей оно несравненно богаче, чем конкретное обозна­чение отдельного предмета (мята).

Уровни определения понятий.

1 уровень. Слово - понятие вызывает систему эмоциональных переживаний и наглядных образов. Дан­ный уровень является преобладающим у детей дошколь­ного возраста. (Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это то, что пахнет сильно, мне бабушка показывала, ее в чай кладут»).

2 уровень. Ребенок называет словом «ка» - кош­ку, шапку. Признак не является существенным, т. к. он зависит от частной ситуации. За словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний о качествах и функциях данного предмета. Человек как бы мыслит, припоминая.

(Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это такая трава, ее выращивают на огороде, кладут в салат или чай. Она сильно пахнет, у нее розовые цветочки»). Оп­ределение по функции. Это то, что человек знает на собственном опыте.

3 уровень. Слово актуализирует систему логиче­ских связей. Человек дает определение через родовое и видовое отличие, т. е. находя для данного понятия поня­тие более обобщенное, включающее в себя данное. При этом при помощи логических мыслительных операций находится специфический существенный признак, отли­чающий определяемое понятие от других, входящих в этот род. Этот уровень определения понятий преоблада­ет у взрослого человека.

(Вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это много­летнее травянистое растение, листья которого являются лекарственным сырьем и входят в состав сборов, приме­няемых при желудочно-кишечных заболеваниях»).

Два вида понятий.

Житейские понятия формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занима­ют наглядно-образные связи. Так, например, человек хо­рошо знает содержание каждого из таких понятий, как лекарство, процедура, операция, но не сможет сформу­лировать и словесно определить их. Будучи включенным в профессиональное образование, он может научиться давать определение любого понятия через родо-видовые отличия.

Научные понятия формируются с ведущим уча­стием вербально-логических операций. В процессе обу­чения они формулируются преподавателем и лишь затем наполняются конкретным содержанием, т. е. логическая формулировка предшествует образованию конкретных наглядных связей. Вводя новые понятия целесообразно давать примеры и задачи на их применение.

См. Таблицу 7.

Таким образом, называя слово, человек не толь­ко воспроизводит определенный наглядный образ, но и вызывает к жизни целую систему связей, выходящих да­леко за пределы непосредственно воспринимаемой ситу­ации и носящих характер сложной матрицы, уложенных в логическую систему знаний.

Эта система смысловых связей, стоящих за сло­вом, выражающим понятия, позволяет мысли двигаться во многих направлениях и выбирать то значение поня­тия, которое необходимо для достижения цели конкрет­ного умственного действия (реальной задачи). Поэтому слово, которое фиксирует некоторое понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным ме­ханизмом, лежащим в основе движения мысли.

Существенно при работе с понятиями то, что со­отношение наглядно-образных (практических) и вер­бально-логических компонентов понятия у каждого человека свое и зависит от уровня развития его мышле­ния.

Психологическая основа решения задач.

Существует ряд факторов, обеспечивающих пол­ноценное протекание интеллектуальной деятельности при решении задач.

1 Фактор. Установление прочного логического отношения между условиями задачи и поставленным вопросом. Без этого условия место избирательной систе­мы операций, подчиненных основному вопросу, могут за­нять свободные ассоциации. Решить задачу - это значит преобразовать условия так, чтобы обнаружилось искомое отношение. В какой бы форме не вводились условия за­дачи, это всегда совокупность факторов. Решить задачу

- значит открыть значение этих факторов для поиска от­вета.

2 Фактор. Предварительная ориентировка в усло­виях задачи, предполагающая возможность одновремен­ного обозрения всех составных элементов условия, позволяющих создать общую схему решения задачи. Обозрение всех составных элементов условия состоит в добавлении к условиям задачи всего, что нам вообще из­вестно об объектах и отношениях, фигурирующих в ис­ходных данных и в использовании этих дополнительных знаний для преобразования в искомое.

Мы решаем задачу на основе всех своих знаний о ее предмете, а не только тех сведений, которые изложе­ны в условиях. Но среди всего богатства знаний нужно отобрать такие, которые имеют значение для решения данной задачи.

3 фактор. Переформулировка условий и катего­риальные обобщения. Процесс анализа и выявления но­вых связей в условиях задачи осуществляется путем словесной переформулировки условий и требований за­дачи. Каждая новая формулировка указывает на какие - то новые свойства исходных объектов или ситуации, характеризует их в каком-то новом отношении.

Каждая конкретная задача является частным случаем более общей ситуации. Чтобы найти общие за­кономерности, применимые к данной конкретной задаче, задачу эту следует переформулировать и привести в обобщенный вид. При конкретной формулировке задачи бывает трудно усмотреть связь между заданными услови­ями. При обобщенной формулировке той же задачи ис­комое отношение становится более очевидным. Это дает возможность найти общий принцип решения. Следующим шагом является перенесение его на конкретные условия.

4 фактор. Преодоление функциональной ригид­ности. Как правило, поставленную задачу человек пыта­ется решить привычным, стандартным способом. В случае, когда данный способ оказывается непригодным, следует отказаться от него и искать иной путь решения, однако спонтанно возникшие в уме операции препятст­вуют поиску иных вариантов: человек как бы «зацикли­вается» на единственном способе.

5 фактор. Сличение результатов действия на каждом этапе решения с исходными условиями. Если ре­шение задачи осуществляется в несколько этапов, ошиб­ка может быть допущена на любом из них. Важны своевременное обнаружение ошибки и их коррекция.

САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.

Цели самоподготовки: 1. проработать основные понятия темы;

2. уметь различать формы мышления и мысли­тельные операции;

3. уметь различать 3 основных вида мышления на основе генетической классификации;

4. проанализировать единство мышления и речи, в чем оно состоит;

5. проанализировать раздел «Работа с понятия­ми»;

6. проанализировать раздел «Психологическая основа решения задач».

План работы: 1) Прочитать конспект прослушан­ной лекции по теме занятия.

2) Прочитать информационный блок в данной методичке.

3) Прочитать рекомендованную литературу.

4) Выполнить домашнее задание, записав ответы в свою тетрадь.

5) Записать возникшие вопросы с тем, чтобы вы­яснить их у преподавателя.

Основная литература.

См. список литературы в разделе «Внимание» (кроме п. 4).

Вопросы для проверки усвоения основных поня­тий темы:

1. Как классифицируются типы мышления?

2. Что характерно для различных типов мышле­ния?

3. Какие мыслительные операции включает в се­бя аналитическое мышление?

4. Чем отличаются 3 основных вида мышления, выделенные на основе генетической концепции?

5. Объяснить в чем состоит единство мышления и

Речи?

6. Чем различаются между собой уровни опреде­ления понятий?

7. Чем различаются между собой уровни смысло­вого строения понятия?

8. Перечислить и объяснить значение каждого фактора, обеспечивающего эффективное решение учеб­ных и профессиональных задач.

(Эталоны ответов на данные вопросы Вы можете найти в тексте «Информационного материала» в соответ­ствующих его разделах).

РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.

План занятия: 1. Организационные вопросы.

2. Ответы на вопросы по домашнему заданию.

3. Выявление исходного уровня знаний.

4. Самостоятельная работа.

5. Итоговый контроль.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ИСХОДНОГО УРОВНЯ ЗНАНИЙ.

Сопоставьте основания и виды классификаций типов мышления.



1. По характеру исполь — зуемых средств.

2. По характеру проте­кания познавательных процессов.

3. По характеру выполняемых задач.

4. По функциям

5. По уровню развития

А. наглядно—действенное мышление, наглядно — образное мышление, словестно — логическое мышление.

Б. наглядное, знаковое.

В. интуитивное мышление, аналитическое мышлление Г. практическое мышление, теоретическое мышление. Д. творческое мышление, стереотипное мышление.



Сопоставьте виды мышления с формами предъявления познаваемого материала:



Вид мышления:

6. Наглядно —действенное.

7. Наглядно — образное.

8. Словесно —логическое

Формы предъявления

Познаваемого материала:

A. материал, изображенный на рисунке, схеме.

Б. материал, как таковой в своей материальности и понятийности.

B. материал, описанный в той или иной знаковой системе.


Выберите один или несколько правильных ответов:

9. Для того, чтобы познавать мир в его существенных связях и отношениях (недоступных систематическому наблюдению) человеку необходимо осуществлять ряд следующих операций:

А) Фиксировать полученные знания для передачи их последующим поколениям.

Б) Сопоставлять эти знания между собой в целях открытия существенных сторон объективной реальности.

В) Иметь для решения вышеуказанных задач компактные, сокращенные формы и способы мыслительной деятельности.

Г) Оперировать с внешними физическими объектами.

В следующих пунктах заполните пропущенные места:

10. Перечислите основные функции слова:

А)

Б)

11. Вставьте пропущенное слово:

Язык — это система правил оперирования со...

В следующих пунктах составьте соответствующие пары:

Уровни определения понятий:


A. подпись: 12. 1 уровень
13. 2 уровень
14. 3 уровень
За словом стоит система наглядных воспоминаний о качествах и функциях предмета.

Б. Слово актуализирует систему логических связей (родо-видовые отношения).

B. Слово вызывает систему эмоциональных переживаний и наглядных образов.


A. Включение образа в иерархическую систему более обобщенных категорий.

подпись: 15. 1 уровень
16. 2 уровень
17. 3 уровень
Б. Ряд образов, в одном ряду с которыми стоит наше понятие.

B. Подключение к иерархической системе, в которой стоит наше понятие образов, подчиненных данному понятию.


ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ЗАНЯТИИ

Задание 1. Приемы развития творческого мышления:

1) предлагать много новых, нестандартных задач для решения;

2) при наличии известного способа решения задачи постараться найти альтернативные способы;

3) предлагать задачи с противоречивыми условиями. Обоснуйте положительные и отрицательные стороны

Применения перечисленных выше приемов развития мышления.

Добавьте свои, известные Вам.

Задание 2.

Преподаватель "стимулирует критическое мышление", когда:

А) напоминает правила и требования к решению задач;

Б) считает достаточным нахождение одного, типичного правильного решения;

В) подвергает строгому анализу и разбору каждое решение.

Обоснуйте целесообразность или нецелесообразность применения этих способов для стимулирования критического мышления.

Добавьте свои, известные Вам.

Задание 3.

Для облегчения приобретения студентами мануальных (практических) навыков: целесообразно организовать знакомство с учебным материалом и инструментарием до запоминания инструкции по их Применению: дать возможность рассмотреть, потрогать инструментарий.


(1) . Обоснуйте целесообразность или нецелесообразность применения этого способа организации мыслительной деятельности.

(2) . Из какого вида мышления по генетической классификации он вытекает.

Задание 4.

При решении заданий на осноение практических навыков следует проводить предварительную ориентировку в задании с использованием таблиц, плана, схемы, чертежа, макета.

Вопросы: те же, что и в задании N 3.

Задание 5.

Целесообразно организовывать проговаривание вслух или "про себя" задания, его условий, способов выполнения.

Вопросы: те же, что и в задании N 3.

Задание 6.

При работе с понятиями по специальным медицинским дисциплинам, предлагают находить:

А) понятие более широкое по отношению к данному (отнести к роду);

Б) существенный признак, отличающий данный вид от других видов, принадлежащих к тому же роду (видовое отличие);

В) давать определение через род и видовое отличие.

Вопрос: обоснуйте целесообразность или нецелесообразность применения этих способов организации мыслительной деятельности.

Задание 7.

Ниже перечислены некоторые приемы управления мышлением при решении задач:

А) Преподавателю следует сообщать учащимся признаки, ориентиры, по которым они могли бы отнести предлагаемую задачу к тому или иному типу.

Б) Характеристики конечного результата при решении типовой задачи должны быть четко заданы, т. е. должно быть определено, какими свойствами должен обладать искомый результат, что и в каком виде должно быть получено.

В) Студент должен стремиться сформулировать услолвия задачи в более обобщенном виде.

Г) Преподаватель должен предоставить студентам ориентировочную основу деятельности со средствами поэтапного самоконтроля.

Вопросы: (1) Обоснуйте целесообразность применения перечисленных приемов управления или самоуправлелния мышлением при решении задач.

(2) Определите какой прием вытекает из какого фактора, обеспечивающего полноценное протекание интеллектуальной деятельности при решении задач.


Итоговый контроль

Итоговый контроль на данном занятии осуществляется по результатам работы студентов с заданиями во время их самостоятельной работы.

Основная литература.

См. список литературы в разделе "Внимание" (кроме п. 4).