Книги по психологии

Художественная одаренность как набор специальных способностей
П - Психология одаренн. От теории к практике

Значительное место в изучении детской художест­венной одаренности занимает подход, который условно можно назвать “компонентным”. Это направление изучения творчества нацелено на решение прикладных задач художе­ственного развития детей. В основе этого подхода лежит идея о существовании набора специальных способностей, высокое развитие которых приводит к успешности в той или иной сфере искусства. Эти способности в зависимости от взглядов разных авторов описываются как равноценные или организованные иерархически. Естественно, что при таком подходе способности к разным видам творчества изу­чаются независимо друг от друга.

Ярким примером “компонентного подхода” (иссле­дование основывается на материале музыкальной одаренно­сти, однако подобные эксперименты проводились при изу­чении изобразительного и литературного творчества) явля-

116


Ются работы К. Сишора. Он выделяет и описывает 25 “му­зыкальных талантов”. В число перечисленных способностей входят как сравнительно простые понятия, такие как “чув­ство высоты звука”, ’’чувство протяженности звука (дли­тельность)”, так и сложные обобщающие понятия: “музы­кальный вкус”, ’’эмоциональная реакция на музыку”. В со­ответствии с основной идеологией подхода составлен тест музыкальных способностей Сишора. При создании тесто­вых заданий он стремится сделать их “элементными” (вы­являющими отдельные элементы восприятия). Результаты теста не должны зависеть от музыкальной практики, возрас­та, общего умственного развития. Вполне естественно, что такому требованию могут отвечать лишь задания, изме­ряющие элементарные звукоразличительные способности (различение мелких градаций высоты, интенсивности, дли­тельности звуков). Более комплексные способности (на­пример, эмоциональное восприятие музыки) зависят от личности воспринимающего, его эмоциональности, эстети­ческого и интеллектуального развития. Поэтому Сишор предлагает лишь 6 тестов, хотя насчитывает 25 “талантов”. Примером такого теста может служить тест на звуковысот­ный слух, в котором порог чувствительности однозначно определяет музыкальные способности: Порог меньше 3 герц

- может стать музыкантом, порог от 3 до 8 Гц должен полу­чить общее музыкальное образование, порог от 9 до 17 Гц - может получать музыкальное образование, порог 18 Гц и выше не должен иметь никакого отношения к музыке.

К. Сишор признает элементарные музыкальные спо­собности врожденными, именно их он считает необходи­мым изучать и тестировать.

Как мы уже отмечали, исследования, основываю­щиеся на подобных принципах, проводились и на материале


Изобразительного и литературного творчества. Описанный подход лежит в основе многих тестов. Педагогические следствия “компонентного” подхода заключаются в призна­нии возможности раннего тестирования одаренности, раз­делении детей на способных и неспособных, а также в дос­таточно жестком прогнозировании будущей успешности учеников в том или ином виде художественного творчества.

Другое направление исследования художественных способностей подчеркивает важность комплексных, общих способностей, характерных для определенного вида искус­ства, в противоположность элементарным сенсорным воз­можностям ребенка. Так, классик отечественной психоло­гии Б. М.Теплов, посвятивший специальную монографию исследованию музыкальных способностей, предлагает ана­лизировать 3 основные компонента, составляющие ядро этих способностей:

Ладовое чувство (способность чувствовать эмоцио­нальную выразительность звуковысотного движения),

Способность к слуховому представлению (воспроиз­ведение мелодии по слуху),

Музыкально-ритмическое чувство (способность ак­тивно, двигательно переживать музыку, чувствовать эмо­циональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний).

Это уже не отдельные элементарные способности, которые, как считает Теплов, можно выделять лишь при помощи специального анализа, это - компоненты, состав­ляющие основу музыкальной деятельности. Они участвуют в основном, по мысли Теплова, признаке музыкальности - переживании музыки как выражения некоторого содержа­ния. Все остальные способности, имеющие отношение к му­зыкальности (например, абсолютный слух) хотя и ценны, но

118


Не являются основными, так как и без них возможно полно­ценное переживание музыки.

Музыкальные способности (как и способности к лю­бому виду искусства) не являются чем-то раз и навсегда за­данным; врожденными являются лишь задатки (например, некоторые особенности слуховых центров мозга, голосово­го аппарата и т. п.). Способности существуют и развиваются, как считает Теплов, в специально направленной деятельно­сти, они не могут быть диагностированы раз и навсегда. Мы можем судить о перспективах развития ребенка лишь в том случае, если ему предоставлена возможность полноценного музыкального обучения.

Выделяя три основных компонента музыкальных способностей, Теплов преобразует вопрос о количественной оценке музыкальности детей в проблему качественного анализа музыкальности. Основной вопрос, встающий при обучении ребенка, заключается не в том, насколько он му­зыкален, а в том, какова его музыкальность. В более общем виде этот подход призывает нас выяснять не то, насколько одарен ребенок, а то, какова его одаренность, какие способ­ности преобладают, какие менее развиты.

Сторонникам компонентного подхода сложно прий­ти к единой теории, поскольку в зависимости от детально­сти анализа выделяется различное число компонентов - способностей. В настоящее время преобладает мнение о це­лостной структуре художественной одаренности. Законо­мерно встал вопрос о существовании общих художествен­ных способностей - по аналогии с общими интеллектуаль­ными способностями.


Эстетическое отношение как основа способностей к художественному творчеству

Б. М.Теплов и его последователи не делали акцент на творчестве в искусстве. По мнению А. А.Мелик-Пашаева, основа художественного творчества не ограничивается на­бором способностей (элементарных или комплексных), а представляет собой особое состояние личности, описанное многими людьми искусства. Это особый опыт, захваты­вающий всю личность, способ видения мира.

Развитое эстетическое отношение характеризуется переживанием единства с миром, отсутствием противопос­тавления себя и окружающих объектов. Художник (в широ­ком смысле слова - человек, занимающийся искусством) видит и открывает в объекте родственную ему внутреннюю жизнь. Внешняя форма вещи служит выражением внутрен­ней сущности, определенного характера, настроения. Эсте­тическое отношение неутилитарно, поскольку оно изымает предмет из практической, житейской плоскости. Оно осо­бым образом изменяет, трансформирует сознание. Творче­ство переживается как выход за границы обыденного созна­ния, художник хочет сохранить пережитый опыт, сделать его доступным восприятию других людей. В этом заключа­ется мотивирующий аспект эстетического отношения - от­крывшееся художнику переживание иного облика предме­тов, иной жизни должно быть сохранено, что приводит к созданию художественного образа. Новый опыт восприни­мается глубоко эмоционально. Отметим, что эмоциональ­ность вообще является одной из отличительных черт худо­жественного типа личности.

Все частные стороны психики человека, его кон­кретные умения, навыки становятся художественными спо­собностями лишь в той мере, в какой они способствуют

120


Созданию выразительного образа. Например, способность тонко различать цвета традиционно приписывалась живо­писцам. Однако существует немало людей, хорошо ориен­тирующихся в оттенках цвета, но не имеющих при этом ни­какого отношения к искусству. Отличие художника в том, что он использует выразительность цвета для передачи тон­ких оттенков настроения, цвета для него - выражения ду­ховной сущности.

Исследования показали, что дети 6-10 лет обладают хорошими задатками для развития эстетического отноше­ния. По результатам выполнения многих заданий, иссле­дующих развитие эстетического отношения, они оказались ближе к взрослым художникам, чем подростки и взрослые, не связанные с искусством. Дети склонны к одушевлению окружающих предметов - эта необходимая в игре способ­ность часто теряется по мере ухода игры из жизни ребенка. У младших школьников еще нет четких границ, отделяю­щих Я от мира, они открыты впечатлениям и ориентируют­ся больше на эмоциональное восприятие, чем на интеллек­туально-логическое познание действительности.

На эти особенности детской психики необходимо опираться при развитии эстетического отношения к миру. Развитие именно этого основного качества художника и яв­ляется главной задачей эстетического развития детей. При таком подходе ребенка учат ценить собственный уникаль­ный взгляд на мир, а формирование конкретных умений и технических навыков - лишь подчиненный момент художе­ственного образования.