Книги по психологии

ОСОБЛИВОСТІ СТРУКТУРИ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ РІЗНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ В УМОВАХ ПЕРЕХОДУ ДО НАВЧАННЯ ВІДПОВІДНО ДО ВИМОГ ДО ECTS
Периодика - Психологічні перспективи

УДК 378.091 Д. П. Власюк, А. А. Сержан

У статті подано результати порівняльних досліджень структури навчальної мотивації студентів різних спеціальностей, які навчаються за різними формами організації навчального процесу.

Ключові слова: мотивація навчальної діяльності студентів, структура мотивів.

Власюк Д. П., Сержан А. А. Особенности структуры мотивации учеб­ной деятельности студентов разных специальностей в условиях перехода к обучению согласно требований ECTS. В статье представлены результаты сравнительных исследований структуры учебной мотивации студентов разных специальностей, обучающихся по разным формам организации учебного процесса.

Ключевые слова: мотивация учебной деятельности студентов, структура мотивов.

Vlasyuk D. P., Serzhan A. A. Features Motivation of Training of Students in Different Specialties in the Transition to Training Requirements under ECTS.

The article presents results of comparative studies of academic motivation of students of different disciplines, enrolled in various forms of educational process.

Key words: motivation learning activities of students, the structure of motives.

Постановка наукової проблеми. Приєднання українського освітнього простору до болонського процесу мало, зокрема, на меті підготовку висококваліфікованих фахівців, які будуть конкуренто­спроможними на національному, європейському та світовому ринках праці. Досягнення поставлених цілей, неможливе, на наш погляд, без формування важливих особистісних рис, які поряд із професійною компетентністю є запорукою успішної діяльності випускника вищого навчального закладу.

Проведені нами дослідження серед менеджерів із персоналу се­редніх і малих підприємств показали, що на запитання “Які особис - тісні здібності й уміння мають розвивати у своїх випускників ВНЗ?” абсолютна більшість поставила на перше місце за значущістю розви­ток мотивації досягнень. Тому метою нашого дослідження було вияв­лення того впливу, який здійснили на структуру мотивації навчальної діяльності студентів серйозні зміни в організації навчального проце­су, пов’язані з переходом на оцінювання згідно з вимогами ECTS.

На першому етапі дослідження нами проведено аналіз основних підходів до діагностики мотивації діяльності, розроблено й апробова­но методику діагностики структури мотивації, а також проведено порівняльне дослідження мотивації студентів-психологів, які навча­лися за традиційною системою оцінювання з мотивацією студентів, котрі вчилися в умовах оцінювання згідно з вимогами ECTS [2]. Методологічною основою такого дослідження виступав підхід, роз­роблений американським психологом Д. Кемпбелом [9], щодо науко­вої оцінки програм, які спрямовані на підвищення ефективності людської діяльності.

Оскільки проведене дослідження структури мотивації навчання студентів-психологів не виявило істотних змін у її структурі, які мож­на було б однозначно пов’язувати з фактором переходу до кредитно - модульної системи навчання, було прийнято рішення розширити вибірку дослідження за рахунок студентів інших спеціальностей, а також розширити арсенал методів психологічного дослідження.

Аналіз останніх досліджень із цієї проблеми. Мотиви профе­сійної підготовки залежать від тих, що вже виникли в школі щодо учіння, і від ставлення до обраної професії як прояву сукупності мотивів вибору професії.

Дослідники мотивації навчання пропонують різні підходи до класифікації мотивів навчання. А. К. Маркова виділяє пізнавальні й соціальні мотиви навчання[5]. Пізнавальні - це орієнтація на засво­єння знань, пізнавальний інтерес, а соціальні - це почуття обов’язку, прагнення престижу та співпраці з іншими людьми. П. М. Якобсон поділяє мотивацію учіння на три види: 1) “негативна” мотивація - бажання уникнути покарання; 2) зовнішня “позитивна” мотивація - громадянські, моральні й мотиви престижу; 3) мотивація, закладена в самому процесі навчання - потреба в знаннях, допитливість [8]. Проблема динаміки мотиваційної сфери в процесі профпідготовки досліджувалась у роботі Л. Н. Рожиної [4, 266]. Вона встановила, що в процесі професійної підготовки в структурі мотивації зростає роль професійних і суспільно значимих мотивів та зменшується роль навчально-пізнавальних. У кінці навчання в мотиваційній сфері почи­нають переважати компоненти, пов’язані зі специфікою майбутньої професії.

У дослідженні А. Н. Пєчнікова й Г. А. Мухіної [4, 267] виявлено, що провідними навчальними мотивами в студентів є “професійні” та “особистісного престижу”, менш значимі “прагматичні” й “пізнаваль­ні”. Але на різних курсах ситуація змінюється. На 1 курсі - домінує “професійний” мотив, на 2 - “особистісного престижу”, на 3 - обидва ці мотиви, а на 4 - ще й “прагматичний”. У дослідженні Л. В. Міщен - ко [6] виявлено, що і на першому, і на випускному курсах домінують такі мотиви навчання: 1) отримувати інтелектуальне задоволення;

2) отримати глибокі й міцні знання; 3) стати кваліфікованим спеціа­лістом; 4) забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності. В. Г. Чайка аналізував зміни мотивації студентів при змінах форм навчання [7]. Серед численних висновків із цієї роботи важливим є те, що в студентів переважає внутрішня мотивація - мотиви, закла­дені в самому процесі навчальної діяльності, розуміння її суспільної значимості, задоволення від навчання. Широкомасштабне досліджен­ня мотивації студентської молоді було проведене С. А. Гапоновою і Н. А. Мартиновою [3]. Отримані ними результати свідчать, що на всіх курсах переважають професійні й пізнавальні мотиви, а на остан­ніх місцях - мотиви особистісного престижу та негативно спрямовані мотиви. Порівнюючи пізнавальну й соціальну мотивацію в студентів різних курсів, Л. Буйновська виявила загальну тенденцію - перева­жання соціальної мотивації над пізнавальною на всіх курсах і збільшення розриву між ними з кожним курсом [1].

Опис методики і процедури дослідження. У попередньому до­слідженні ми використали розроблену ними опитувальну методику, у якій респонденту пропонуються оцінити значимість для себе 16 мо­тивів навчальної діяльності за 7-бальною шкалою лайкертовського типу. У процедурі була задіяна вибірка із 39 студентів-психологів на етапі пілотажного та 116 студентів на етапі основного дослідження. Детально процедуру розробки й апробації методики дослідження подано в попередній публікації авторів [2].

Як уже вказувалося вище, оскільки це дослідження структури мотивації навчання студентів-психологів не виявило істотних змін у її структурі, які можна було б однозначно пов’язувати з фактором переходу до кредитно-модульної системи навчання, було прийнято рішення розширити вибірку дослідження за рахунок студентів інших спеціальностей, а також розширити арсенал методів психологічного дослідження.


Відповідно, на другому етапі дослідження прийнято рішення використати для дослідження проективні методи, оскільки такими методами можна значно ширше й глибше дослідити мотиваційну сферу та з меншою затратою зусиль і діагностичних інструментів. Цей підхід має істотні переваги над опитувальними методиками, оскільки механізм проекції дає змогу попередити ефект соціальної бажаності у відповідях-реакціях досліджуваних і дає при відносно невеликих обсягах діагностичного матеріалу досить широкі можли­вості для інтерпретації. Разом із тим цей підхід має суттєві труднощі, пов’язані з інтерпретацією отриманих результатів діагностики. При цьому досить складно уникнути елементів суб’єктивізму. Нами не виявлено опублікованих проективних методик, спрямованих саме на діагностику мотивації навчання. Тому виникла потреба в розробці власної. Очевидно, що модифікувати стимульний матеріал щодо теми мотивації навчальної діяльності легше в методиках адитивного типу, які передбачають продовження речення, розповіді тощо.

Найбільш доступною та водночас ефективною методикою можна вважати тест “Незакінчені речення”, що складається з низки незавер­шених речень, які пред’являються суб’єкту для їх завершення. Цей тест зазвичай не є стандартизованим і рідко трактується з кількісної точки зору. Він може проводитися як із групою, так і індивідуально.

В основу створеної нами методики покладено деякі принципи, на яких побудований тест “Незакінчені речення” Сакса. Урахувавши всі обставини, ми надали перевагу варіанту розробки методики, за яким кожне незакінчене речення має містити тему, що прямо стосується процесу навчання у ВНЗ та обставин студентського життя. При цьому на початку речення не повинно бути явної установки на певний мотив навчальної діяльності й ніякого позитивного чи негативного відтінку ставлення до заданої теми, тоді як самі фрази, якими досліджувані будуть реагувати на пред’явлені їм речення, мають, за ідеєю методики, містити певні теми, які можна віднести до тих чи інших мотивів навчальної діяльності. Зібраний таким чином діагностичний матеріал можна проаналізувати досить об’єктивним способом за допомогою контент-аналізу.

Методика складалась із 16 стимульних речень Самі незакінчені речення створювалися таким чином: формулювалися відносно корот­кі, але з чітко заданою темою фрази (як у тесті “Незакінчені речен­ня”) і до них кілька гіпотетичних варіантів продовження, які могли б свідчити про певні мотиви: пізнавальні, професійні, прагматичні, мо­тиви співробітництва. У формулюваннях використовувалися займен­ники “я” та похідні й безособові словосполучення. Відбиралися ті фрази, які гіпотетично могли мати досить різноманітні продовження і відповідати різним мотивам, тобто фрази не прив’язані до якогось одного мотиву. Нижче наведено приклад двох зразків стимульного матеріалу із шістнадцяти, що були у використанні із варіантами продовжень, які можуть бути віднесені до різних груп мотивів.

5. Диплом про вищу освіту...

- “.свідчить, що людина обізнана в багатьох сферах, а не лише у своїй професії” (пізнавальні);

- “.значить, що працівник пройшов хорошу підготовку у певній сфері” (професійні);

- “.дає можливість влаштуватися на кращу роботу” (прагма­тичні);

- “.не важливий, головне, яка ти людина” (співробітництво).

8. Було б добре, якби навчальний матеріал...

- “.містив більше інформації про якісь цікаві факти, приклади” (пізнавальні);

- “.містив більше практичної корисної інформації” (професійні);

- “.був не такий важкий і об’ємний” (прагматичні);

- “.займав не всю пару, щоб був час поспілкуватися на різні цікаві теми” (співробітництво).

Інтерпретація отриманого за методикою “Незакінчені речення” діагностичного матеріалу здійснювалася з використанням методу контент-аналізу. Були виділені категорії, а саме названі вище групи мотивів та одиниці аналізу - слова, словосполучення й фрази, які за наявності їх у тексті продовження речення мають свідчити про пред - ставленість певних мотивів у структурі мотивації навчальної діяль­ності. І відповідно, ці одиниці й підлягали кількісному підрахунку для того, щоб отримати загальні показники структури мотивації в групі. При цьому бралися до уваги такі аспекти, як переносне значення слів, метафоричні вирази, контексти фраз, узаємозв’язок різних речень в одного досліджуваного тощо.

Під час обробки результатів пілотажу виявлено, що 37 % мате­ріалу реакцій респондентів важко пов’язати з певним мотивом навчальної діяльності, тому виникла потреба переформулювати деякі стимульні речення, а також додати ще дві категорії контент-аналізу -


Саморозвиток і раціональне використання ресурсів. Після перевірки цих модифікацій у двох пілотажних дослідженнях із 18 респонден­тами кількість відповідей, що не підлягають інтерпретації, вдалося зменшити до 3 %.

Вибірка основного дослідження налічувала 105 студентів, із них 42 студенти історичного факультету, 42 студенти юридичного фа­культету та 21 студент економічного факультету, із них - 63 сту­денти, які навчалися згідно з вимогами ЕСТ8, а ще 42 студенти - історики та юристи (згідно з традиційною системою навчання). У дослідженні взяли участь студенти 3 і 4 курсів, що дало змогу макси­мально зменшити когортні відмінності між студентами, котрі навча­лися за різними формами організації навчального процесу.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування результатів дослідження. Після обробки бланків відповідей згідно з процедурою контент-аналізу відповіді були розподілені за виділеними категорія­ми. Структуру розподілу вираженості мотивів залежно від спеціаль­ності й системи навчання подано в табл. 1.

Таблиця 1

Структура навчальної мотивації в студентів залежно від спеціальності та форми організації навчального процесу

Г рупи мотивів

Історики

(традиц.)

Історики

(ECTS)

Юристи

(традиц.)

Юристи

(ECTS)

Економісти

(ECTS)

Пізнавальні

94

90

79

78

79

Професійні

31

39

48

35

43

Прагматичні

77

81

84

88

84

Співробітництво

51

41

46

44

43

Саморозвиток

33

36

42

21

38

Раціональне вико­ристання ресурсів

54

61

63

77

65

Не підлягають інтерпретації

11

7

12

11

9

Слід відзначити дуже велику подібність структури розподілу мо­тивів за групами контент-аналізу. Коефіцієнт кореляції Пірсона для розподілу між представниками одного факультету, але різної форми організації навчального процесу складав г = 0,959738 для студентів історичного факультету і г = 0,97505 для студентів юридичного фа­культету. Найменша кореляція розподілу мотивів виявлена між сту - дентами-істориками, які навчалися за традиційною формою навчання, і студентами юридичного факультету, котрі вчаться згідно з вимо­гами ECTS.

Якісний аналіз отриманих результатів показує, що якщо для студентів історичного факультету домінуючими є пізнавальні мотиви, то для студентів-юристів й економістів переважаючими є прагматичні мотиви. Студенти цих спеціальностей переважають істориків і за мотивом - раціональне використання ресурсів, що, на нашу думку, свідчить про прагматичне й раціональне ставлення до процесу на­вчання. Порівняно з невисоким рівнем розвитку професійних мотивів у навчанні, це може свідчити про, те що студенти не вбачають значного зв’язку між успішністю навчання та успішністю професій­ної діяльності. Слід також відзначити відносно низький рівень вира - женості мотивів саморозвитку в студентів, які взяли участь у дослід­женні.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Відомі про­блеми валідності інтерпретації результатів проективних методик, не дають змоги повною мірою стверджувати про однозначність отри­маних результатів, проте вказують напрями більш ретельної перевір­ки виявлених тенденцій у відмінностях структури мотивації навчаль­ної діяльності. На нашу думку, перспективним є дослідження прагма­тичних мотивів і мотиву раціонального використання ресурсів, які мало висвітлені в попередніх дослідженнях, проте є симптоматични­ми для нинішнього стану вищої освіти в Україні.

Література

1. Буйновська Л. Методика й результати вивчення мотиваційної сфери сту­дентів технічного університету / Л. Буйновська // Вища освіта України. - 2002. - № 1. - С. 65-71.

2. Власюк Д. Динаміка структури мотивації навчальної діяльності студентів- психологів в умовах переходу до системи навчання відповідно до Болон­ського процесу / Д. П. Власюк, А. А. Сержан // Вища освіта України. Тема­тичний випуск. Додаток 3, т. ІІ (9). - К. : Гнозис, 2008. - С. 91-97.

3. Гапонова С. А. Ценностно-мотивационные особенности студентов и тенден­ции их динамики / С. А. Гапонова // Акмеология. - 2004. - № 4. - С. 78-85.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Ильин Е. П. - СПб. : Питер, 2004. - 509 с.

5. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя / Марко­ва А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. - М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

6. Мищенко Л. В. Активность мотивов познавательной деятельности и удовле­творенность избранной профессией / Л. В. Мищенко // Когнитивная парадиг­ма : тезисы междунар. конф. 27-28 апр. 2000 г. - Пятигорск, 2000. - С. 112-114.

7. Чайка В. Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы / В. Г. Чайка // Журн. приклад­ной психологии. - 2002. - № 3. - С. 28-32.


8. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / Якобсон П. М. - М. : Просвещение, 1969. - 318 с.

9. Campbell D. T. Reforms as experiments / D. T. Campbell // American Psycho­logist. - 1969. - Vol. 24. - P. 409-429.