Книги по психологии

НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНЕ МІКРОСЕРЕДОВИЩЕ ЯК ЧИННИК СТАНОВЛЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПОЗИЦІЇ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
Периодика - Психологічні перспективи

УДК 159.92:37.03:37.06 О. І. Мешко

У статті проаналізовано вплив студентської академічної групи як най­ближчого мікросередовища начально-професійної взаємодії на становлення професійно-педагогічної позиції майбутнього вчителя. Обґрунтовано роль у розвитку професійної позиції студентів таких важливих характеристик групової життєдіяльності, як рівень розвитку групи, ціннісні орієнтації, згуртованість, референтність, спілкування, взаємовідносини й спільна навчально-професійна діяльність.

Ключові слова: професійне становлення майбутнього вчителя, позиція особистості, професійна позиція майбутнього вчителя, навчально-професійне мікросередовище взаємодії студентів, студентська академічна група.

Мешко А. И. Учебно-профессиональная микросреда как фактор ста­новления педагогической позиции будущего учителя. В статье проанализи­ровано влияние студенческой академической группы как ближайшей микросре­ды учебно-профессионального взаимодействия на становление профессиональ­но-педагогической позиции будущего учителя. Обоснована роль в развитии профессиональной позиции студентов таких важных характеристик групповой жизнедеятельности, как уровень развития группы, ценностные ориентации, сплоченность, референтность, общение, взаимоотношения и совместная учеб­но-профессиональная деятельность.

Ключевые слова: профессиональное становление будущего учителя, по­зиция личности, профессиональная позиция будущего учителя, учебно-про­фессиональная микросреда взаимодействия студентов, студенческая акаде­мическая группа.

Meshko O. I. Educational Professional Microsurrounding as a Factor of Formation of Future Teacher Pedagogical Position. The influence of students academic group as the closest microsurrounding in educational professional interaction on the formation of the professional pedagogical position of the future teacher is analyzed. The role in development of professional position of students such important characteristics as the level of group development, valuable orientation, solidarity, communication, interrelation and mutual educational professional activity is proved.

Key words: professional formation of the future teacher, personal position, professional position of future teacher, educational professional microsurrounding of students interaction, students academic group.

Постановка наукової проблеми та її значення. Важливим ас­пектом у процесі професійного розвитку особистості сучасного вчителя виступає становлення його професійної позиції. Завдання, пов’язані зі створенням освітнього середовища, яке стимулює розвиток грамотної, творчої, ініціативної особистості школяра, вима­гають від учителя власної активної життєвої та професійної позиції. Наявність такої позиції дає змогу педагогу не лише постійно підви­щувати свою професійну компетентність, але й надає йому соціальної й професійної стійкості, підвищує конкурентоспроможність в умовах різноманітних реорганізацій, допомагає усвідомлено вибудовувати етапи власного професійного шляху, протистояти професійно-особис - тісним деформаціям. Важливого значення набуває також внутрішній зміст особистості педагога як носія ціннісних орієнтацій. В умовах реалізації гуманістичної парадигми освіта потребує сьогодні вчителя, який відрізняється цілісним гуманістичним світоглядом, високим професіоналізмом, професійною та особистісною культурою, який комплексно реалізує в професії свій творчий потенціал і свій спосіб життєдіяльності на основі інтеграції загальнолюдських і професійно значущих цінностей.

У сучасній науці (А. Г. Асмолов, В. І. Бедерханова, І. А. Колесні - кова, Л. В. Кондрашова, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, В. А. Сластьо - нін, В. І. Слободчиков, І. С. Якиманська й ін.) поняття професійної позиції вчителя трактується як комплексне особистісне утворення, що визначає вектор професійної діяльності та відображає специфіку індивідуальної свідомості, сукупності значущих цінностей людини й міжособистісних відносин. На думку В. А. Сластьоніна, вона інтегрує в собі професійно-педагогічну спрямованість, компетентність, педа­гогічну культуру вчителя [5, 32]. Наявність професійної позиції у вчителя є свідченням професійної зрілості та передумовою подаль­шого самовдосконалення.

Особливою проблемою в дослідженні професійної позиції вчите­ля є процес й умови її становлення на етапі навчання у вищому навчальному закладі, коли відбувається оформлення сфери основних професійних цінностей і сенсів. У низці об’єктивних і суб’єктивних чинників, які обумовлюють цей процес, виділяються такі, що пов’я­зані з наявністю рефлексивно-іннованційного середовища в навчаль­ному закладі. До них, передусім, належить соціальне мікросередови - ще взаємодії та спілкування студентів, а саме академічна студентська група. Це підтверджують результати аналізу робіт В. В. Давидова, А. К. Маркової, Л. М. Мітіної, В. І. Слободчикова, С. І. Краснова, А. М. Трещова, В. П. Бедерханової й інших учених, у яких навчально - професійна спільність студентів та інших учасників педагогічного процесу називається однією з найбільш важливих умов становлення професійної педагогічної позиції. Мета статті полягає в обґрунту­ванні впливу студентської академічної групи як найближчого мікро - середовища навчально-професійної взаємодії на становлення профе­сійної позиції майбутнього вчителя. Основним завданням дослід­ження було проаналізувати залежність розвитку професійної позиції студентів від таких важливих характеристик групової життєдіяль­ності, як рівень розвитку групи, ціннісні орієнтації, згуртованість, референтність, спілкування, взаємовідносини та спільна навчально - професійна діяльність.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих ре­зультатів дослідження. Академічна група є одним з основних різно­видів особистісного мікросередовища студентів. Вона є найбільш важливою й впливовою соціальною спільністю, у яку включений студент у процесі професійної підготовки. Студентська група “роз­глядається, з одного боку, як об’єкт виховного впливу більш широ­кого соціального оточення, а з іншого боку, як могутній засіб впливу на особистість і інтелект майбутнього фахівця, як мікросередовище його формування й розвитку” [3, 101-102]. Це складний соціальний організм, покликаний зіграти істотну роль у виконанні вищою шко­лою своєї найважливішої соціальної функції - забезпеченні індиві­дуально-професійного становлення студентів за допомогою оволодін­ня ними спектром нових соціальних ролей, освоєння досвіду життя в майбутньому професійному середовищі. Для розкриття особливостей особистісної значимості для студентів академічної групи як мікросе - редовища взаємодії в контексті її впливу на становлення професійної позиції важливо знати, власне, особливості розвитку самої групи як одного з основних мікросоціумів життєдіяльності студентів, позиції (ставлення) студентів стосовно цього мікросередовища реальної взаємодії, а також детермінанти та особливості взаємин і спільної діяльності членів академічної групи.

Специфіка студентської групи визначається її практично однові - ковим складом, характером спільної діяльності. Процес формування своєрідного загального фонду думок і почуттів, що має місце в


Спільній діяльності й виникає завдяки обміну одержуваною, перетво­рюваною та створюваною спільно інформацією, М. М. Обозов нази­ває формуванням “сукупного суб’єкта”. Студентська група в резуль­таті взаємодії в спільній діяльності поступово формується як такий сукупний суб’єкт. Становлення починається з утворення спільності в поглядах, судженнях, оцінках щодо основних сторін життєдіяльності групи, проходить через усвідомлення членами групи своєї спільності з нею та завершується формуванням норм, цінностей, традицій і установок. Тобто підвищується інтегрованість групи, рівень її розвит­ку, відбувається формування й розвиток групової свідомості. Як установлено у багатьох дослідженнях, від рівня розвитку групи залежить сила і характер її впливу на своїх членів. Уважається, що вплив групи прямо пропорційний рівню її розвитку [2].

Основним інтегруючим фактором групи вітчизняна психологія вважає соціально задану мету діяльності, що проявляється в трьох аспектах: ціннісно-нормативному, організаційно-функціональному й індивідуально-мотиваційному. Єдність поглядів, думок і орієнтації членів групи щодо цілей і змісту спільної діяльності (ціннісно-орієн - таційна єдність) розглядається як найважливіший фактор внутрігру - пової взаємодії та згуртованості. Організованість, як прояв інтегрова­ності групи, виявляється на стадії реалізації цілей і проявляється в стійкості структури групи, єдності дій, самоврядуванні, доцільній функціональній взаємодії. Організованість забезпечує координова - ність і погодженість дій, що є умовою ефективної реалізації цілей спільної діяльності. Крім організованості, до передумов внутрігрупо - вої інтеграції відносять також феномени спрацьованості й сумісності. Спрацьованість визначається як ефект узаємодії, що спричиняє успіш­ність і результативність спільної діяльності, а сумісність - як ефект узаємодії, що забезпечує задоволеність партнерів один одним [1].

У зарубіжній психології як основна характеристика групи часто розглядається групова згуртованість, що розуміється як узаємна емо­ційна привабливість членів або як привабливість і корисність групи для її членів, задоволеність групою. Дослідження Ф. Хайдера показа­ли, що привабливість групи перебуває в лінійній позитивній залеж­ності від подібності в установках її членів. Т. Ньюком виявив, що характер безпосередньої взаємодії змінюється залежно від ступеня подібності думок, аттитюдів членів групи щодо різних аспектів їхньої взаємодії. Чим сильніше виражена подібність цінностей членів групи між собою та із груповими нормами й цінностями, тим більш тісною є їхня взаємодія. З іншого боку, Л. Фестінгер виявив, що результатом впливу групи з високим рівнем згуртованості на своїх членів є зміна в установках і думках членів групи в напрямі до однаковості. Загалом, у дослідженнях показано, що подібність у поглядах і цінностях сприяє розвитку привабливості членів групи, а згуртованість, що виникла в результаті цього, підсилює вплив групи на своїх членів щодо подібності в цих характеристиках. З’ясовано також, що хоча і дійсна, і сприймана подібність зростає в прямій залежності від емо­ційного притягання, із привабливістю тісніше корелює подібність сприймана, ніж фактична.

Крім залежності впливу групи на суб’єкта від рівня її розвитку, інтегрованості, згуртованості й інших об’єктивних характеристик, підкреслюється залежність його від суб’єктивної значущості групи для суб’єкта, тобто від її референтності. К. О. Абульханова-Славська пише, що перебування індивіда в групі саме по собі не забезпечує прийняття ним цінностей групи, засвоєння прийнятих норм поведін­ки. Індивід вибирає цінності й групу, яким він готовий підкоритися, він може протистояти групі, якщо її цінності та міжособистісні стосунки не відповідають його потребам [1]. Поняттям референтність описуються феномени вибіркової орієнтованості на думки й зразки поведінки значимих для даного індивіда груп та осіб. Найбільш повне визначення референтної групи дав М. Шериф, який описує її як групу, до якої індивід відносить себе психологічно, орієнтуючись при цьому на її цінності й норми, які слугують йому системою відліку як для самооцінки, так і для оцінки інших соціальних явищ, для форму­вання своєї картини світу. М. Келлі виділяє дві функції референтних груп. Перша функція полягає у встановленні й нав’язуванні суб’єк­тові стандартів, мотивуванні його до їхнього прийняття. Її називають нормативною референтною групою. Друга функція полягає в тому, що вона служить або є еталоном, стандартом чи відправною точкою для порівняння, за допомогою якої суб’єкт може оцінювати себе й інших.

У студентській групі референтність виявляється у виникненні стійких зв’язків, очікувань, орієнтацій, які мають ціннісно-норматив­ний характер, і значною мірою визначають установки, поведінку, діяльність члена групи. Студенти, для яких своя група є референт­ною, значно більше часу відводять навчанню. Референтність групи


Пов’язана з іншим її важливим показником - згуртованістю. Чим вищий рівень згуртованості групи, тим для більшого числа своїх чле­нів вона референтна. Референтність групи для окремого її члена пов’язана із прийняттям його групою. Відторгнення ж групою може вести до втрати її референтності для відторгнутого члена. У групах більш високого рівня розвитку прийняття як високостатусних, так і низькостатусних членів набагато вище, що призводить до підвищення прихильності своїй групі, відсутності відторгнення навіть низько - статусних членів і, відповідно, більш широкого його впливу. З іншого боку, чим більш орієнтованим на групу і прихильним їй є суб’єкт, тим більш високе положення він займає в групі, тим вищий його статус [4].

Як основна інституціональна мікросоціальна спільність студен­тів, академічна група покликана всіляко сприяти їхньому особис - тісному становленню, процесу оволодіння цінностями, нормами й досвідом життя в майбутнім професійному середовищі. Тут кожний студент одержує можливість персоналізації за допомогою включення в широкий спектр різноманітної діяльності - від навчально-профе­сійної до суспільної. Дослідження психологів показали, що ключовим фактором становлення ціннісно-орієнтаційної єдності групи й, відповідно, основою її соціалізуючого впливу, на особистість кожно­го свого члена виступає спільна групова діяльність. Чим більше вона різноманітна, тим більше надається можливостей для успішної соціа­лізації особистості. Необхідно, передусім, особливу увагу звернути на специфіку навчально-професійної діяльності. Численні дослідження впливу цього виду діяльності на процес згуртування її учасників у навчально-професійних групах свідчать про те, що в цих мікросо - ціумах вона виступає як індивідуальна за своєю суттю й проявляється за допомогою реалізації суб’єктивних зусиль окремих членів (А. В. Гоголєва, Л. М. Дичковська, Я. Л. Коломинський, В. І. Секун й ін.). В оцінці можливостей впливу навчальної діяльності на взає­мини студентів деякі вчені виступають досить категорично. “На лекції, - підкреслює дослідник В. І. Секун, - студент, перебуваючи в аудиторії з більшою кількістю слухачів, індивідуально сприймає навчальний матеріал. Тут кооперування не завжди виступає в явному вигляді. Взаємини проявляються в обранні сусіда, а іноді й у дорученні конспектування. Найчастіше ці поведінкові дії, які є похід­ними взаємин, мають негативний характер. Вони приводять до порушення оптимальних умов оволодіння матеріалом в одному випадку за рахунок відволікання уваги, а в іншому - за рахунок зниження навчальної активності” [6, 57]. У цьому зв’язку ряд авторів (В. Я. Ляудіс, Х. Й. Лійметс) звертають увагу на необхідність пошуку викладачами сучасних технологій організації навчальної діяльності, що включають у себе елементи групової й колективної роботи.

Навчальна діяльність за своєю природою є діяльністю соціаль­ною й колективною. Як зауважує В. А. Якунін, навчання неможливе поза спілкуванням: тільки завдяки спілкуванню воно стає фактором інтелектуального розвитку людини). Дослідження питання про вплив спілкування на різні види діяльності має глибоку історію. Уже в працях В. М. Бехтерева, В. Меде, Ф. Олпорта вперше робляться спроби експериментального вивчення впливу групи на включеного в неї індивіда. Так, одним із перших описаних феноменів впливу прос­тої присутності інших людей на характер роботи, що виконується, було явище фасилітації - зміна показників роботи в присутності інших у порівнянні з роботою поодинці. У працях відомих психологів Б. Г. Ананаьєва, Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, В. М. М’ясище - ва, С. Л. Рубінштейна спілкування розглядається як найважливіша умова психічного розвитку людини, її соціалізації й індивідуалізації, формування особистості.

Вплив спілкування на процес і результати спільної діяльності опосередковується характером узаємин учасників. Найбільш ефек­тивною виявляється спільна діяльність учасників, об’єднаних узаємно позитивними або індиферентними стосунками. У цьому випадку спілкування спрямовується на вирішення конкретних завдань, що стоять перед учасниками спільної діяльності. При негативних стосун­ках узаємодія між учасниками утрудняється через їх відхід від контакту, свідому дезінформацію, відкриті зіткнення та конфлікти, ефективність спільної діяльності при цьому мінімальна.

Узаємини та спілкування здійснюють у студентській навчальній групі суттєвий вплив на формування навчальної діяльності й особис­тості студента. Вони є центральним механізмом соціального впливу на особистість у групі. Ступінь впливу їх на членів групи обумов­люється специфікою спільної діяльності, її цілями й завданнями, мотивами й способами досягнення цілей (Б. Г. Ананьєв, К. Н. Волков, Л. Н. Дичковська, Я. Л. Коломинський, Е. С. Кузьмін, Г. М. Кучин - ський, Р. С. Нємов, М. М. Обозов, А. В. Петровський, Л. І. Уман-


Ський, А. С. Чернишов). Психологи вказують на те, що чим вищий рівень організації міжособистісних відносин у групі, тим більше в ній представлені студенти з позитивним ставленнями до професії й навпаки. Групи з більш інтенсивними й гармонійними міжособис- тісними стосунками мають більш високі показники успішності. Ін­шими словами, система міжособистісних стосунків, формування якої було опосередковано цілями й змістом спільної діяльності, згодом уже сама опосередковує ділову, функціонально-рольову взаємодію членів групи.

Міжособистісні стосунки, безсумнівно, є істотним чинником, що визначає як життя та діяльність студентської групи в цілому, так і кожного її члена. Міжособистісні відносини, у які включений сту­дент, позначаються на його навчанні, зокрема, на його ефективності й успішності, на задоволеності своїм положенням і діяльністю. Однак при цьому варто мати на увазі, що будь-які стосунки, у які включена людина, здійснюють на неї вплив тією мірою й у тому напрямі, у якому вона ці стосунки сприймає й усвідомлює, тією мірою, у якій дійсне ставлення стає фактом свідомості. Іншими словами, об’єктивні стосунки можуть діяти тільки через посередництво відображення їх суб’єктами.

Характер соціально-перцептивних дій суб’єкта багато в чому визначає його суб’єктивну позицію у світі, перспективи його роз­витку. Явища суб’єктивного рівня, такі як самосприйняття, оцінка своєї приналежності групі, самопочуття, сприйняття членів своєї групи й т. п. несуть особистісний зміст, опосередковують групові показники. Стосовно партнерів у ситуації взаємодії будь-який член групи виступає не тільки як об’єкт і суб’єкт впливу, але і як об’єкт та суб’єкт пізнання. Образ партнера допомагає кожному з інших учасників узаємодії визначити свої домагання в плані реалізації власних можливостей у вирішенні спільного завдання. Як механізми міжособистісного сприйняття й розуміння називають ідентифікацію, емпатію й рефлексію [2]. Під час ідентифікації на підставі емоційних зв’язків, що встановилися, відбувається об’єднання суб’єктом себе з іншою людиною, постановка себе на її місце, включення у свій внутрішній світ і прийняття як власних її норм, цінностей, зразків. Емпатія є емоційним відгуком на переживання іншого, це розуміння стану іншої людини через співпереживання їй. Соціальна рефлексія є зверненням людиною погляду на себе, бачення себе збоку очима іншого. Знання й розуміння того, як інші бачать суб’єкта рефлексії, є важливою умовою адекватного відображення інших і взаємодії з іншими.

Невід’ємною частиною соціальної перцепції суб’єкта є сприйнят­тя й оцінка самого себе - самооцінка. Дослідники, котрі займаються проблемою самооцінки, указують на її істотну роль у діяльності й спілкуванні людини. М. Г. Ярошевський відзначає, що в самооцінці особистість, спираючись на досвід спілкування з іншими людьми, не тільки себе відображає, але й проектує. Завдяки своїй прогностичній функції самооцінка включає уявлення особистості про своє майбутнє, про власні життєві перспективи, до складу діючих у цей момент актуальних детермінант поведінки.

У роботах Х. Хекхаузена є дані, що успішність діяльності зале­жить від самооцінки своїх здібностей не менш, ніж від самих здіб­ностей: низька мотивація навчання виявляється багато в чому обумовленою особливостями самооцінки [7]. Вольф і Хатлі як меха­нізм формування самооцінки називають узгодження оцінок суб’єкта з поглядами і ставленнями референтних для нього осіб.

Цікаві дані про взаємозв’язок міжособистісного сприймання й міжособистісної поведінки отримані в руслі психосемантичних до­сліджень, які ґрунтуються на емпірично підтвердженому положенні про те, що “за конструкцією індивідуального простору значень можна з певною часткою впевненості робити висновок про зміст ціннісно - мотиваційних орієнтацій даного індивіда” [8, 123]. Зокрема, встанов­лено, що семантичні простори суб’єктів, які описують міжособистісні стосунки, корелюють із реальними взаєминами, які суб’єкт реалізує в групі. Істотно, що досліджувані, у яких у семантичному просторі фактор “альтруїзм-егоїзм” має високу розпізнавальну силу, сприйма­ються навколишніми як альтруїстичні або егоїстичні, тобто чим більшою мірою суб’єкт диференціює людей за якою-небудь якістю, тим більшою мірою він сам нею володіє. Крім того, індивіди, з якими суб’єкт ідентифікується, виявляються розміщені в його семантичному просторі ближче до нього самого.

Висновки. Отже, істотним фактором становлення професійної позиції майбутнього вчителя є групова та індивідуальна взаємодія, спілкування студентів і їхні взаємини в навчальному процесі. Сту­дентська академічна група є важливим елементом у позиційному самовизначенні, тому що тут формується й асимілюється безліч


Установок, життєвих цінностей і, в остаточному підсумку, норм та моделей професійної поведінки як проявів особистісної і професійної

Позиції майбутніх учителів.

Література

1. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психоло­гия личности и образ жизни / К. А. Абульханова-Славская ; под ред. Е. В. Шороховой. - М. : Наука, 1987. - С. 137-144.

2. Андреева Г. М. Социальная психология / Андреева Г. М. - М. : МГУ, 1997. - 416 с.

3. Березовин Н. А. Проблемы и методы социально-психологического изучения студенческой группы / Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский // Студент и вузовский коллектив. - Каунас, 1973. - С. 101-105.

4. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Ко­ломинский Я. Л. - Минск : ТетраСистемс, 2000. - 432 с.

5. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М. : Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

6. Секун В. И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотно­шения студентов / В. И. Секун. - Минск : Выш. шк., 1976. - 188 с.

7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность : учеб. пособие для студ. вузов / Хекхаузен Х. - М. ; СПб : Смысл ; Питер, 2003. - 860 с.

8. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику / Шмелев А. Г. - М. : Изд-во МГУ, 1983. - 157 с.