Книги по психологии

ВИВЧЕННЯ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКІВ САМОЕФЕКТИВНОСТІ З ОСОБИСТІСНИМИ УТВОРЕННЯМИ СТУДЕНТІВ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ
Периодика - Психологічні перспективи

УДК 378(477) В. В. Лук’яненко

У статті аналізуються та узагальнюються результати експериментального дослідження взаємозв’язків самоефективності в діяльності із самоповагою й мотивацією навчання у вищому навчальному закладі. Дається характеристика рівнів емпіричних корелятів самоефективності в юнацькому віці.

Ключові слова: самоефективність у діяльності, самоповага, мотивація навчання, взаємозв’язок, рівні.

Лукьяненко В. В. Изучение взаимосвязей самоэффективности с лич­ностными образованиями студентов в юношеском возрасте. В статье анали­зируются и обобщаются результаты экспериментального исследования взаимо­связей самоэффективности в деятельности с самоуважением и мотивацией обу­чения в высшем учебном заведении. Дается характеристика уровней эмпири­ческих коррелятов самоэффективности в юношеском возрасте.

Ключевые слова: самоэффективность в деятельности, самоуважение, мотивация обучения, взаимосвязь, уровни.

Lukyanenko V. V. Investigation of Correlation Between Action Self-Efficacy and Personal Characteristics in Adolescence. In the article results of experimental investigation between self-efficacy, self-esteem and motivation for education are analyzed and generalized. Levels of empirical correlates of self-efficacy in adolescence are characterized.

Key words: self-efficacy, self-esteem, motivation, correlation, levels.

Постановка наукової проблеми. Актуальність проблеми ста­новлення самоефективності обумовлена тим, що від її вирішення залежать психічне здоров’я та особистісне зростання. Особливої значущості набуває дослідження здатності до самоефективності сучасної молоді, оскільки юнацький вік найбільш сприяє підсиленню таких особистісних рис, як самоповага, мотивація навчання у вищому навчальному закладі, впевненість у собі, соціальна адаптація й вибір конструктивних копінг-стратегій. Саме ці утворення особистості є, згідно з нашим припущенням, емпіричними корелятами самоефек - тивності в юнацькому віці.

Метою нашого дослідження є експериментальне вивчення взає­мозв’язків особистісних утворень із самоефективністю в діяльності в юнацькому віці.

Самоефективність ми досліджуємо як самоустановку, що прояв­ляється в здатності із самоповагою, упевнено оцінити власні можливості досягнення успіху в діяльності чи/і у взаєминах із людьми та очікувати конструктивного подолання складних життєвих ситуацій.

Сенситивним періодом для становлення самоефективності є юнацький вік, який характеризується інтенсивним розвитком інтелек­туальних ресурсів, мотивації набувати нові знання, уміння, навички, здатністю впевнено, із почуттям власної гідності встановлювати соці­альні контакти та знаходити шляхи подолання стресових ситуацій.

Для проведення експерименту ми поставили завдання визначити взаємозв’язки між самоефективністю в діяльності студентів юнаць­кого віку й такими особистісними характеристиками, як самоповага та мотивація навчання у вищому навчальному закладі. На поперед­ньому етапі констатувального експерименту ми досліджували психо­логічні особливості самоефективності (загальної) та її складових час­тин (когнтітивно-поведінкового й афективно-поведінкового) у юнаць­кому віці.

Виклад основної частини та обґрунтування результатів до­слідження. Цей етап експерименту будується на дослідженні психо­логічних особливостей самоповаги та мотивації навчання у вищому навчальному закладі в студентів юнацького віку (17-19 років). Кожна з цих особистісних характеристик скорельована з когнітивно-поведін - ковим компонентом самоефективності. Установлення позитивних кореляційних зв’язків дає можливість розробити психокорекційну програму формування самоефективності в юнацькому віці, вико­ристовуючи цілеспрямований вплив на ці особистісні феномени.

У дослідженні брали участь 239 осіб: 120 респондентів 17-18 ро­ків та 119 студентів 18-19 років, із них 116 навчаються в Івано-Фран­ківському фінансовому коледжі, 123 респонденти є студентами На­ціонального технічного університету України “Київський політехніч­ний інститут”.

Самоповага досліджується нами як емпіричний корелят само­ефективності в діяльності в юнацькому віці. Особливості прояву са­моповаги були виявлені з допомогою шкали “Самоповага” опитуваль - ника “Методика дослідження самоставлення” С. Р. Пантилєєва [3] та таких її показників, як “самокерування”, “самовпевненість”, “віддзер­калене самоставлення”.

Статистична достовірність розбіжностей у вибірках обчислю­валася шляхом використання ф* - критерію кутового перетворення Фішера [5]. Підрахунок щільності зв’язків за коефіцієнтом рангової кореляції г8 Спірмена [5] між показниками самоповаги й самоефек­тивністю в діяльності за методикою М. Шерера та Дж. Маддукса

159

“Шкала самоефективності”, адаптованою А. В. Бояринцевою [2], ви­явив позитивний кореляційний зв’язок для 17-19-річних досліджува­них: між шкалами “самокерування” (г5=0,89, р<0,05), “самовпевне­ність”, “віддзеркалене самоставлення” (г8=0,94, р<0,05) та когнітивно - поведінковим компонентом самоефективності. Виявлені закономір­ності ми врахували в нашій психокорекційній роботі.

Кількісні результати аналізу вікових особливостей проявів самоповаги наведено в табл. 1 та гістограмі (рис. 1).

Таблиця 1

Вікові особливості проявів рівнів самоповаги в юнацькому віці

N=239

Параметри

Самоповаги

Рівень

Вибірка 17-18 років

Вибірка 18

-19 років

Ф[1]

Абс.

%

Абс.

%

Самокеру­

Вання

Високий

56

46,67

21

17,65

4,92**

Середній

45

37,50

64

53,78

2,54**

Низький

19

15,83

34

28,57

2 4**

Самовпев­

Неність

Високий

46

38,34

24

20,17

3,12**

Середній

52

43,33

69

57,98

2,28*

Низький

22

18,33

26

21,85

Віддеркалене

Самоставлення

Високий

47

39,17

23

19,33

3,42**

Середній

55

45,83

71

59,66

2,16*

Низький

18

15,00

25

21,01


image017

1П Високий 2 □ Середній зп Низький

 

1

 

2

17-18 років

 

3

 

4

 

5

18-19 років

 

6

 
image018



Рис. 1. Гістограма вікових особливостей проявів самоповаги Примітки: 1) 1, 4 - самокерування; 2) 2, 5 - самовпевненість; 3) 3, 6 - від­дзеркалене самоставлення.

Під час аналізу даних дотримуємося позиції С. Р. Пантилєєва, який у структурі самоставлення виділяє дві підсистеми - самооцінну (“самоповага”) та емоційно-ціннісну [3; 4]. Самооцінна підсистема базується на оцінці власної ефективності в досягненні поставлених цілей, успіху в діяльності, а також на порівнянні власних досягнень із соціальними стандартами. Ця концепція структури самоставлення дає нам право розглядати шкалу самоповага як самостійну методику.

Високі показники за шкалою “самокерування ” виявлені в 46,67 % вісімнадцятирічних студентів і 17,65 % дев’ятнадцятирічних. Ці рес­понденти здатні ефективно оцінювати власну діяльність. Будучи впевненими у власній успішності, вони досягають поставлених цілей, оскільки вважають, що доля є в їхніх власних руках. Таким студентам притаманне почуття обґрунтованості та послідовності власних вну­трішніх спонукань і цілей. Вони здатні чинити опір зовнішнім впли­вам, протистояти долі та стихії подій. Майже половина респондентів 17-18 років складає високий рівень. Водночас простежується небез­печна вікова тенденція статистично значущого зниження цього рівня на 29,02 % серед студентів 18-19 років (ф*=4,92, р<0,01, табл. 1).

Низький рівень за параметром “самокерування” мають 15,83 % студентів першого курсу й 28,57 % - другого. Для них характерні низька саморегуляція, відсутність бажання шукати причини поразки в собі, що гальмує ефективність діяльності. Вольовий контроль також недостатній для подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод на шляху до успіху.

Значна частина респондентів переживає часткове ситуативне самокерування, чергування позитивних та негативних оцінок власної успішності в діяльності, періодичну підпорядкованість “Я” зовніш­німи обставинами. Це середній рівень, який притаманний 37,5 % (17-18 років) і 53,78 % (18-19 років) і зростає статистично досто­вірно на 16,28 % (ф*=2,54, р< 0,01).

Наступним фактором самоповаги виступає “самовпевненість”, що виражає ставлення до себе як до впевненої, самостійної, вольової та надійної особистості, котрій є за що себе поважати. Розподіл рес­пондентів в обох вибірках за ступенем вираженості цього параметра такий: високі показники характерні для 38,34 % 17-18-річних і 20,17 % 18-19-річних респондентів, середні - відповідно, для 43,33 % та 57,98 %, низькі, зі свого боку, притаманні для 18,33 % студентів першого курсу та 21,85 % - другого (табл. 1).


Статистично достовірно зростає середній рівень за шкалою “самовпевненість” у 18-19-річних респондентів (ф*=2,28, р< 0,05), який проявляється в нестійкості інтересу до власної особистості й до власних досягнень, має місце періодичне чергування проявів упевне­ності та невпевненості у власній успішності. У разі появи неочіку - ваних труднощів упевненість у своїх силах знижується, з’являються тривожність, хвилювання, уникнення.

Високий рівень за цією шкалою, який знижується на 18,17 % серед студентів 18-19 років, відповідає впевненості в собі, позитив­ному самоставленню, відчуттю сили власного “Я”, домінуванню мотиву успіху. Такі респонденти поважають себе, задоволені собою, своїми починаннями й досягненнями, відчувають власну компетент­ність і здатність вирішувати життєві проблеми різної складності. Перешкоди в досягненні мети сприймаються як такі, що можна подо­лати.

Протилежна тенденція - низький рівень, який пов’язаний із неза­доволеністю власними можливостями, відчуттям слабкості, невпев­неності у власних силах, сумнівами в здатності викликати повагу. Для юнаків та дівчат, яким притаманний цей рівень за шкалою “само­впевненість”, властива недовіра до власних рішень, сумніви в здатності долати перешкоди, досягати наміченої мети.

Аналіз отриманих даних показав, що високий рівень за шкалою “віддзеркалене самоставлення” характерний для 39,17 % першокурс­ників і 19,33 % - другокурсників. Він визначає уявлення суб’єкта про те, що його особистість, характер і діяльність здатні викликати в інших повагу, симпатію, схвалення, розуміння. Має місце негативна вікова тенденція статистично значущого зниження високого рівня (ф*=3,42, р<0,01) та достовірне збільшення середнього рівня, який є домінуючим в обох вибірках, з 45,83 % серед студентів 17-18 років до 59,66 % респондентів 18-19 років, ф*=2,16, при р<0,05 (табл. 1). Такі студенти мають вибіркове сприйняття ставлення інших до себе. Вони вважають, що лише деякі риси їхньої особистості здатні викликати схвалення оточуючих, інші - сприйняті негативно.

Низький рівень, який притаманний для 15 % (І курс) і 21,01 % (ІІ курс), має тенденцію до збільшення на 6,01 %. Для респондентів цього рівня характерне очікування негативної оцінки їхніх здібностей іншими, що знижує самоповагу юнаків, дівчат і негативно впливає на успіх у діяльності.


Додатковим критерієм достовірності цієї методики було вико­ристання шкали “відкритість” як шкали достовірності. Для всіх рес­пондентів у обох вибірках показники за цим параметром нижчі, ніж 9-10 стенів, що підтверджує достовірність отриманих результатів.

Таким чином, нами проаналізовано й узагальнено результати експериментального дослідження прояву самоповаги серед студентів юнацького віку за такими показниками, як “самокерування”, “само­впевненість”, “віддзеркалене самоставлення”. Констатується небез­печна вікова тенденція зниження високого рівня за даними шкалами, який є оптимальним для становлення самоефективності в юнацькому віці. Середній рівень має тенденцію до статистично достовірного збільшення за всіма параметрами самоповаги, низький рівень також збільшується переважно статистично незначущо.

Наступним корелятом самоефективності в діяльності в юнаць­кому віці є мотивація навчання у вищому навчальному закладі. У ролі психодіагностичного інструментарію для дослідження мотивації навчання нами використано методику, розроблену Т. І. Ільїною “Мотивація навчання у ВНЗ” [1, 433-434], яка включає такі шкали: “набування знань”, “оволодіння професією”, “отримання диплома”.

Підрахунок статистично значущих вікових відмінностей у про­явах показників мотивації навчання у вищому навчальному закладі в юнацькому віці здійснено за ф* - критерієм кутового перетворення Фішера [5]. Кількісні результати аналізу цього психологічного кон­структу відображені в табл. 2 і гістограмі (рис. 2).

Таблиця 2

Вікові особливості прояву мотивації навчання у вищому навчальному

Закладі в юнацькому віці

N=239

Показники мотивації навчання у ВНЗ

Рівень

Вибірка 17-18 років

Вибірка 18-19 років

Ф*

Абс.

%

Абс.

%

Набування

Знань

Високий

62

51,67

24

20,17

5,20**

Середній

42

35,00

70

58,82

3,73**

Низький

16

13,33

25

21,01

Оволодіння

Професією

Високий

54

45,00

19

15,97

•X*

•X*

О,

5,

Середній

49

40,83

68

57,14

•X*

•X-

Сп

,5

2,

Низький

17

14,17

32

26,89

2,46**

Отримання

Диплома

Високий

53

44,17

43

36,13

Середній

58

48,33

64

53,78

Низький

9

7,50

12

10,09


** p<0,01



65.00

image01960.00

55.00

50.00

45.00

40.0 % 35,00

30.00

25.00

20.00

15.00

10.0 5,00

0,00

Рис. 2. Вікові особливості прояву мотивації навчання у ВНЗ в юнацькому віці

Примітки: 1) 1, 4 - набування знань; 2) 2, 5 - оволодіння професією; 3) 3, 6 - отримання диплома.

Підрахунок щільності зв’язків між показниками мотивації на­вчання та самоефективністю (опитувальник М. Шерера та Дж. Мад - дукса “Шкала самоефективності”, адаптований А. В. Бояринцевою [2]) за коефіцієнтом рангової кореляції Спірмена [5] виявив позитивний кореляційний зв’язок для 17-19-річних досліджуваних rs=0,89, p<0,05 між шкалами “набування знань”, “оволодіння професією” й когні- тивно-поведінковим складником самоефективності; позитивний коре­ляційний зв’язок rs=0,85, p<0,05 між параметрами “отримання дип­лома” та когнітивно-поведінковим компонентом самоефективності. Виявлені закономірності ми врахували в нашій психокорекційній роботі.

За показником “набування знань ’ мотивації навчання вікові рівні її прояву у двох вибірках розподілилися таким чином: високий - 51,67 % (I курс) та 20,17 % (II курс), середній - відповідно, 35 % і

58,82 %, низький - 13,33 % та 21,01 % (табл. 2). Найбільша різниця виявлена на високому рівні (31,5 %) із негативною віковою тенден­цією зниження, яка є статистично достовірною (ф*=5,20, при p<0,01).

Високий рівень за цією шкалою характеризується прагненням як до процесу, так і до результату засвоєння нових знань, здатністю ре­гулярно займатися розумовою діяльністю, читати додаткову навчальну літературу, позитивно сприймати навчальні заняття, ставити пи­тання на лекціях, семінарських заняттях. Інакше кажучи, характерним для високого рівня показника “набування знань” мотивації навчання є задоволення як процесом, так і результатом отримання знань у процесі навчання, а також висока оцінка власних здібностей у на­вчальній діяльності.

Для середнього рівня, який зростає статистично достовірно на

23,82 % (ф*=3,73, при р<0,01), характерне прагненням як до процесу, так і результату навчальної діяльності, що супроводжується супереч­ностями між внутрішньою і зовнішньою мотиваціями з переважанням останньої. Зменшення напруги відбувається завдяки захисним меха­нізмам, котрі спрямовані на соціальну бажаність. Це свідчить про значні труднощі становлення мотивації набування знань у респон­дентів цього рівня - лише часткове задоволення процесом отримання нових знань, спрямованість на результат.

Низький рівень, який має тенденцію до збільшення на 7,68 %, проявляється в небажанні вчитися, отримувати нові знання та досвід. Такі студенти пасивні на заняттях, не читають додаткову літературу, не беруть активну участь у дискусіях, байдужі до навчального про­цесу; вони вчаться задля того, щоб скласти залік або іспит, а не з ме­тою засвоєння нових знань. Під час підготовки до іспиту витрачають мінімум зусиль та часу.

Наступним показником мотивації навчання виступає мотив “оволодіння професією”, високий рівень якого властивий для 45 % 17-18-річних студентів і 15,97 % 18-19-річних. Спостерігаємо нега­тивну вікову тенденцію статистично достовірного зниження цього рівня на 29,03 % (ф*=5,01, при р<0,01). Характерним для високого рівня є прагнення студента оволодіти професійними знаннями та сформувати в собі професійно важливі риси. Такі респонденти читають багато додаткової спеціалізованої літератури, обирають хобі, які пов’язані з професійним вибором, розповідають друзям про свої досягнення в оволодінні певними професійними здібностями; про вибір вищого навчального закладу не жалкують, після закінчення навчання збираються працювати за спеціальністю.

Протилежна тенденція - низький рівень, який збільшується ста­тистично достовірно на 12,72 % (ф*=2,46, при р<0,01) з 14,17 % до 26,89 %. Такі студенти не цікавляться майбутньою професією, навча­ються переважно тому, що батьки наполягають, задля того, щоб уник-


Нути служби в армії, з причини легкості вступу до навчального закла­ду тощо. Вони не бачать сенсу в більшості видів робіт, запропонова­них викладачами, вважають непотрібним вивчення багатьох предме­тів і не виключають можливості отримання ще однієї вищої освіти.

Середній рівень, який проявляється в нестійкості інтересу до обраної професії, вибірковому вивченні предметів, зростає статисти­чно достовірно із 40,83 % 17-18-річних студентів до 57,17 % 18-19- річних опитуваних (ф*=2,53, при p<0,01). Респондентам із середнім рівнем мотивації отримання професії загалом подобається перспек­тива обраного фаху (престижність, висока зарплатня та ін.), але вони не прикладають багато зусиль у навчанні, особливо під час вивчення предметів, які, на їх думку, не пов’язані з обраним фахом.

За показником “отримання диплома”, характерним для якого є прагнення отримати диплом за мінімальних інтелектуальних зусиль, рівні прояву такі: високий рівень притаманний для 44,17 % респон­дентів 17-18 років і 36,13 % студентів 18-19 років; середній рівень, який є домінуючим, характерний для 48,33 % і 53,78 %, низький - відповідно, для 7,5 % (І курс) і 10,09 % (ІІ курс). Простежується віко­ва тенденція зниження високого рівня на 8,04 % серед студентів другого курсу, зростання середнього рівня на 5,45 % та низького - на 2,59 %.

Підрахунок статистичної значущості вікових відмінностей цього показника між вибірками не виявив суттєвих відмінностей (табл. 2). Це свідчить про достатню стійкість мотиву отримання диплому серед студентів вищих навчальних закладів. Експериментально виявлена закономірність узгоджується з даними інших досліджень (С. В. Бо - бровицька, Є. П. Ільїн, Г. А. Мухіна, А. П. Пєчніков, Ф. М. Рахматул - ліна). Так, Є. П. Ільїн наголошує на “девальвації вищої освіти”, коли цінністю стають не знання та освіта, а документ [1, 265]. Соціальні умови життя суттєво впливають на мотивацію вступу до вищого навчального закладу. Нерідко у виборі професії вирішальним стає престижність університету або отриманого фаху, що в подальшому дасть можливість зайняти бажаний статус у суспільстві; частішають випадки вступу юнаків до вищого навчального закладу задля уник­нення служби в армії.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, нами висвітлено вікові особливості мотивації навчання у вищому навчаль­ному закладі залежно від її рівнів за такими мотивами, як “набування знань”, “оволодіння професією”, “отримання диплому”. Наявна негативна вікова тенденція зниження високого рівня мотивації навчання, який є оптимальним для становлення самоефективності у студентів юнацького віку, та зростання середнього й низького. Отримані ре­зультати підтверджують кризу переходу від юності до ранньої дорослості, що характеризується розчаруванням у системі вищої освіти, викладачах, обраному фаху, зниженням інтересу до навчання.

Таким чином, встановлені позитивні кореляційні взаємозв’язки самоефективності в діяльності в юнацькому віці з особистісними характеристиками (самоповагою та мотивацією навчання у ВНЗ) дають можливість під час розробки психокорекційних заходів органі­зовувати цілеспрямований вплив на ці особистісні утворення (емпі­ричні кореляти). Перспективним напрямом нашої роботи є розробка психокорекційної програми для зростання самоефективності в юнаць­кому віці.

Література

1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Евгений Павлович Ильин. - СПб. : Питер, 2006. - 512 с.

2. Митина Л. М. Психология развития конкурентноспособной личности / Ми­тина Л. М. - М. : МОДЭК, 2003. - С. 217—219.

3. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения / Сергей Рэмович Пантилеев. — М. : Смысл, 1993. — 32 с.

4. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / Сер­гей Рэмович Пантилеев. - М. : МГУ, 1991. - 110 с.

5. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологи / Елена Сидоренко. - СПб. : ООО “Речь”, 2007. - 350 с.