Книги по психологии

МОДЕЛЬ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Периодика - Психологічні перспективи

УДК 37.013.42 С. І. Білозерська

Визначено суть поняття «модель професіоналізму педагогічної діяльнос­ті». Проаналізовано структурні компоненти цієї моделі, які характеризуються особистісною та діяльнісною сутністю.

Ключові слова: модель, професіоналізм, педагогічна діяльність, педагогіч­на компетентність, педагогічна майстерність, професійне самовдосконалення.

Билозерская С. И. Модель профессионализма педагогической деятель­ности. Определена суть понятия «модель профессионализма педагогической деятельности». Проанализированы структурные компоненты данной модели, характеризующиеся личностной и деятельностной сущностью.

Ключевые слова: модель, профессионализм, педагогическая деятель­ность, педагогическая компетентность, педагогическое мастерство, профессио­нальное самосовершенствование.

Bilozerskа S. І. Model of Professionalism in Educational Activity. The essen­ce of the concept «model of professional educational activities» is defined. The structural components of this model, characterized by personal and active dentity are analyzed.

Key words: model, professionalism, pedagogical activity, pedagogical compe­tence, teaching skills, professional self-improvement.

Постановка наукової проблеми та її значення. Одним із го­ловних завдань педагогічної освіти є підготовка всебічно розвинених соціально активних особистостей, які мають фундаментальну наукову освіту, багату внутрішню культуру, педагога, здатного до самореалізації, саморозвитку, ефективної професійної діяльності в нових соціально-економічних умовах. Сучасний погляд на цю проблему полягає в тому, що професійна придатність формується безпосеред­ньо у трудовій діяльності. Тому сутність професіоналізації педагога визначається в розвитку його як члена професійної спільноти, в забезпеченні його професійно-особистісного становлення як суб’єкта професійної діяльності.

Саме тому сьогодні існує нагальна потреба по-новому осмислити завдання професійної підготовки спеціалістів освітньої галузі, адже суспільству потрібні такі вчителі, які б сприйняли зміни, що від­буваються в освіті, адаптувалися до них, трансформували в собі нову освітньо-світоглядну парадигму і працювали на рівні вимог часу.

Нові підходи до організації освіти зумовлюють необхідність створен­ня моделі професіоналізму педагогічної діяльності.

Мета статті - науково обґрунтувати найбільш досконалий ва­ріант моделі професіоналізму педагогічної діяльності, яка б повністю відтворювала змістову сутність, структурну єдність професійних і особистісних її ознак, що відповідають сучасним суспільним ви­могам.

Аналіз останніх досліджень та публікацій із цієї проблеми. На

Сьогоднішній день у галузі педагогічної психології визначено основні підходи та тенденції у вивченні особливостей професіоналізму (Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, В. С. Мерлін, Є. А. Клімов) та профе­сіоналізму педагогічної діяльності (А. О. Деркач, Н. В. Кузьміна,

В. В. Панчук), проаналізовано особливості фахової діяльності педаго­гів у різних педагогічних системах (З. Ф. Єсарова, Г. І. Кримська, Г. А. Лобич, В. В. Панчук). Учені вказують, що відправним концепту­ально-образним і системно-структурним елементом, що закріплює й розкриває в конкретно-історичному контексті сукупність вимог сус­пільства до професійної підготовки фахівців освітньої галузі, є його модель.

Модель: 1) схема зображення, опис будь-якого явища або проце­су в природі, суспільстві; 2) аналог певного фрагмента природної або соціальної реальності [4, 212].

За визначенням Е. Савицької, модель є «операціоналізацією» ідеалу, її конфронтацією з дійсністю, перетворення в реальну мету. У ній «поіменно» визначається, які цінності має засвоїти культурна людина, якими нормами поведінки керуватися, що вона повинна знати й уміти» [7, 63]. О. Рудницька розуміє модель як «штучну сис­тему, яка відображає з певною точністю властивості об’єкта, що досліджується» [6, 212]. В. Штоф й А. Дахін вважають, що модель являє собою концептуальний інструмент, аналог певного фрагменту соціальної дійсності, що служить для зберігання та розширення знан­ня про властивості та структуру процесів, що моделюються, орієн­тований на керування ними [9, 19].

В. Штоф визначив основні ознаки моделі, які одночасно можуть виступати її характеристиками: імітація об’єкта, що досліджується, за допомогою моделі; здатність його заміщувати; здатність надавати нову інформацію (нове знання) щодо об’єкта; наявність визначених


Умов і правил побудови моделі, переходу від інформації щодо моделі до інформації стосовно об’єкта; наочність [9].

Як бачимо, модель відображає об’єкт як систему «у предметному бутті тимчасово відвертаючись від динамізму її реального існування, тому що лише при такій зупинці пізнання є здатним охопити, опи­сати, змоделювати склад нової системи» [2, 20].

Моделювання розглядають також як науковий метод опосередко­ваного дослідження об’єктів пізнання, безпосереднє вивчення яких із певних причин неможливе, ускладнене, неефективне чи недоцільне через дослідження їх моделей - предметних, знакових чи мислених систем, що відповідно відтворюють, імітують чи відображають певні характеристики (властивості, ознаки, принципи внутрішньої організа­ції або функціонування) оригіналів [2, 342].

Визначаючи «моделювання» як одну з основних категорій пізнан­ня, М. Ярмаченко вважає, що на ідеї моделювання ґрунтується будь-який метод наукового дослідження - як теоретичний, при якому вико­ристовуються різноманітні знакові, абстрактні моделі, так і експери­ментальний, що використовує предметні моделі.

Г. Ковальчук передбачає досягнення вершин професіоналізму через проходження крізь низку етапів, кожен з яких означає здобуття чергової межі професійної компетентності. Він виокремлює 5 рівнів професіоналізму: репродуктивний, адаптивний, локально-моделюю - чий, системно-моделюючий та творчий [4]. Зазначені рівні професій­ної компетентності є моделлю для оцінювання й дозволяють відсте - жувати еволюцію професійного росту, виявляти її тенденції і додавати професійній діяльності оптимального характеру відповідно до її призначення і власної стратегії досягнення.

А. Бодальов, К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, А. Деркач та інші дослідники визначили основні умови вільного володіння профе­сійною діяльністю, які можуть бути представлені трьома групами показників: змістовні - знання теоретичної психології, відношення, установки і ціннісні орієнтації; емоційні - допускають уміння відо­бражати, аналізувати, співпереживати ситуацію з позицій професій­ної діяльності; діяльнісні - відображають функціональну сторону розвитку професійної культури практичного психолога [6].

Виклад основного матеріалу та обґрунтування отриманих ре­зультатів дослідження Системний підхід до побудови моделі професійної педагогічної діяльності дозволив сформулювати власне трактування її як об’єкта, створеного на основі суспільного ідеалу особистості педагога, що відповідає суспільству й епосі. В освітній практиці вона виконує низку функцій: служить орієнтиром для професійної підготовки майбутнього педагога; використовується як еталон для порівняння з реальністю; є зразком для наслідування.

Одним із найбільш поширених підходів до розробки моделі педагога є підхід, який зосереджується на переліку якісних ознак, якими має бути наділена людина, що обрала цю професію, і якостей, які є небажаними для неї.

І. Підласий, аналізуючи модель педагога, подає її характеристику у таких вимірах як «спеціаліст», «працівник», «людина». Згідно кла­сифікації вченого, педагог як спеціаліст повинен володіти знаннями щодо психологічних особливостей навчання і виховання на різних вікових етапах розвитку особистості учня, знаннями педагогічної теорії. Учителю як працівнику необхідно володіти сукупністю знань, умінь і навичок в організації навчально-виховного процесу, а це вимагає постійного удосконалення власної особистості, як професіо­нала та креативного підходу до педагогічної діяльності. Учитель як людина має відзначатися високими морально-духовними якостями, активною життєвою позицією, інтелігентністю, гуманністю та демо­кратичністю [5].

А. Маркова, пропонуючи свій варіант моделі, який поєднує про­фесійні та особистісні якості учителя інтегрувала їх за принципом: загально-громадські риси, морально-педагогічні, педагогічні, соціаль - ноперцептивні якості, індивідуально-психологічні особливості, пси- холого-педагогічні здібності [4, 10]. Інші вчені надавали перевагу таким якостям як дослідницькі, проективні, конструктивні, організа­ційні, комунікативні.

Наведені варіанти моделей педагога свідчать про те, що на сьо­годні ще не визначені принципові підходи до розв’язання цієї про­блеми. Всі автори намагалися максимально охопити професійно- особистісні якості, що є малоефективним і може призвести до непро - фесіоналізму або псевдо-професіоналізму, до зростання психологіч­ного дискомфорту у самопочутті людей.

Зняття тих суперечностей між наявним рівнем функціонування освіти і завданнями, які їй необхідно вирішувати, особливого значен­ня набуває проблема професіоналізму педагогічної діяльності, на основі якої і вибудовується модель.

33

Під професіоналізмом розуміється високий рівень кваліфікації, висока підготовленість до виконання завдань професійної діяльності. Таким чином, високий рівень професіоналізму дозволяє людині до­сягти значних якісних і кількісних результатів праці за менших витрат фізичних і розумових сил на основі використання раціональ­них прийомів виконання робочих завдань [3]. Професіоналізм прояв­ляється у творчій готовності до продуктивного вирішення професій­них завдань і формування такого рівня конкурентноспроможності, що дозволяє активно включатися в освоєння професійної діяльності.

Професіоналізм при цьому визначається за двома критеріями: об’єктивним та суб’єктивним. Об’єктивний критерій пов’язаний з умовами організації фахового середовища і дозволяє оцінювати рі­вень успішності в оволодінні професією. Суб’єктивний - безпосеред­ньо пов’язаний з педагогом як суб’єктом фахової діяльності і свідчить про рівень задоволеності процесом навчання, визначається особистими поглядами, інтересами та смаками суб’єкта.

Суть професіоналізму педагогічної діяльності у тому, що з одно­го боку, це інтегральна якість, властивість особистості, яка форму­ється в діяльності, а з іншого - це процес і результат діяльності. Про­фесіоналізм характеризується особистісною і діяльнісною сутністю. Особистісну суть професіоналізму складають знання, необхідні для виконання професійної діяльності, специфічне ставлення педагога до об’єкта, процесу, умов фахової діяльності і необхідність самовдоско­налення. Діяльнісну (процесуальну) суть професіоналізму складає комплекс умінь: гностичних, самовдосконалення, спілкування, перед­бачення результатів діяльності (як власної, так і учнів), здатність реконструювати навчально-виховну інформацію з метою очікуваного розвитку [4, 15].

Серед показників професіоналізму можна вказати такі: засвоєння професійни знань, технологій, прийомів професійного мислення, спо­собів професійної самосвідомості, дотримання духовних цінностей.

При цьому необхідно відзначити, що в існуючих дослідженнях немає чіткої часової (вікової) границі досягнення професіоналізму, але більшість дослідників виділяють їхні рівні розвитку (високий, середній, низький). Зокрема, А. К. Маркова рівні професіоналізму розглядає як критерій виділення етапів становлення професіонала: а) до-професіоналізм (коли ще не вироблений весь набір якостей, необхідних професіоналу); б) професіоналізм (людина-професіонал, досить грамотно виконує все, що потрібно); в) супер-професіоналізм (творчий, особистісний розвиток, вершина професійних досягнень); г) непрофесіоналізм, псевдопрофесіоналізм (зовні досить активна діяль­ність, але при цьому людина може неякісно виконувати роботу, або деградує як особистість); ґ) післяпрофесіоналізм («екс-професіонал» або вчитель, наставник, порадник для інших фахівців) [4, 49-54].

Саме на цих етапах, на думку А. К. Маркової, відбувається тісне переплетення професійної й особистісної Я-концепції; формування індивідуального стилю діяльності та поведінки; вихід особистості за рамки професійної діяльності, здійснюється реалізація основних життєвих ідей і т. д. У цьому випадку можна говорити про те, що професійна діяльність людини є детермінантою його особистісного становлення. Аналіз наукових підходів щодо професіоналізму педаго­гічної діяльності дозволяє визначити структурні компоненти його моделі. Її складовими виступають:

- професійні знання - базис професіоналізму в цілому;

- професійна педагогічна компетентність - здатність до продук­тивного спілкування в умовах, які визначені педагогічною системою;

- професійне самовдосконалення - стимулювання та розвиток власної особистості як професіонала;

- професійна педагогічна майстерність - здатність до аналізу педагогічних ситуацій та креативний підхід до їх вирішення.

Охарактеризуємо кожен із компонентів, які входять до моделі професіоналізму педагогічної діяльності.

Професійні знання, як міра оволодіння педагогом цілою систе­мою фахових знань, включає в себе високий рівень академічних знань, глибокі психологічні знання в галузі навчання і виховання, високий рівень особистісних професійно значимих якостей.

Професійна педагогічна компетентність включає в себе знання, досвід, уміння, якими володіє педагог. Основними її рівнями є навче - ність, професійна підготовленість, професійний досвід. Проявляючи компетентність в тому чи іншому питанні, педагог набуває здатності бути компетентним у здійсненні педагогічної діяльності. Професійна компетентність педагога - це складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, практич­них вмінь і значимих особистісних властивостей, які зумовлюють готовність до ефективного виконання педагогічної діяльності.


Професійне самовдосконалення вказує на реалізацію власного творчого потенціалу, створення умов для його розвитку, педагогічної позиції, які не суперечать еталону особистості й діяльності вчителя відповідно до сучасних вимог суспільства й професійного співтова­риства. Професійне самовдосконалення - це розвиток здібностей, розробка й випробування нових засобів і прийомів навчання, узагаль­нення старого й придбання нового педагогічного досвіду, поглиблен­ня психолого-педагогічних знань, приведення професійного рівня відповідно до світових стандартів, вимог часу, удосконалення науко­вого та загальнокультурного (загальноосвітнього) рівня, стимулюван­ня та розвиток творчого і духовного потенціалу особистості.

Професійна педагогічна майстерність, як вершина професіона­лізму, - це діяльність педагога, що орієнтована на гарантований педагогічний результат. Педагогічна майстерність неможлива як без розвитку педагогічних спеціальних здібностей, які є основною вимогою професійної діяльності, так і без відповідних цим вимогам знань і вмінь. Вона виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знахо­дити оптимальні способи їхнього вирішення.

Як бачимо всі складові моделі професіоналізму педагогічної діяльності взаємопов’язані, а несформованість хоча б одного з цих блоків призводить до псевдо-професіоналізму.

Висновки й перспективи подальших досліджень. Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, дав змогу сформулювати власне бачення моделі професіоналізму педагогічної діяльності та дати визначення моделі загалом.

Модель є копією реального об’єкта (явища), що відтворює його найбільш суттєві характеристики і властивості, які є основою успіш­ної діяльності, а її вивчення дає адекватну інформацію про цей об’єкт.

Запропонована модель професіоналізму педагогічної діяльності дає можливість досягнути високого рівня професіоналізму діяльності й особистості, що забезпечує гарантований педагогічний результат, сформувати індивідуальний стиль діяльності, який забезпечує форму­вання індивідуального іміджу, авторитету, переходу до креативного рівня професійної діяльності. Несформованість будь-якого компо­нента моделі може призвести до емоційного, професійного вигоран­ня, псевдо-професіоналізму. Здатність педагога усвідомити всі складові моделі забезпечує продуктивність процесу професійного станов­лення, досягнення високого рівня професіоналізму.

Список використаної літератури

1. Бодалев А. А. О предмете акмеологии / А. А. Бодалев // Психол. журн. - 1993. - № 1. - С. 73-78

2. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание : [избранные статьи] / М. С. Каган. - Л. : Изд-во Ленинград. ун-та, 1991. - 384 с.

3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера произ­водственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М. : Просвещение, 1990. - 119 с.

4. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Акаде­мия, 1996. - 308 с.

5. Пидласый И. П. Педагогика : общие основы. Процесс обучения. В 2 кн. Кн. 1 / И. П. Пидласый. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 516 с.

6. Рудницька О. П. Педагогіка загальна та мистецька : навч. посіб. / О. П. Руд- ницька. - К. : ТОВ «Інтерпроф», 2002. - 270 с.

7. Савицкая Э. Я. Закономерности формирования «модели культурного чело­века» / Э. Я. Савицкая // Вопр. философии. - 1990. - № 5. - С. 63-69

8. Філософський енциклопедичний словник / за ред. В. І. Шинкарука. - К. : Абрикос, 2002. - 392 с.

9. Штофф В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. - М. : Наука, 1966. - 231 с.