Книги по психологии

ОСОБЛИВОСТІ ТОПОГРАФІЧНОЇ СТРУКТУРИ ОСОБИСТОСТІ ЯК ФАКТОР РИЗИКУ ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ
Периодика - Психологічні перспективи

О. Григор’єва

Показано зв’язок сформованості психологічних меж особистості, рівня розвитку професійного вигорання та домінуючого стилю педагогічного спілку­вання вчителів загальноосвітніх шкіл. Г армонійно сформовані межі особистості вчителя дають змогу зберегти психологічне й фізичне здоров’я, а також сприя­ють вибору в ролі домінуючого демократичного стилю педагогічного спілку­вання.

Ключові слова: структура особистості, фактор ризику, професійне виго­ряння.

Г ригорьева Е. Особенности топографической структуры личности как фактор риска профессионального выгорания. Показана связь сформирован - ности психологических границ личности, уровня развития профессионального выгорания и доминирующего стиля педагогического общения учителей общеобразовательных школ. Гармонично сформированные границы личности учителя позволяют сберечь психологическое и физическое здоровье, а также содействуют выбору в роли доминирующего демократического стиля педаго­гического общения.

Ключевые слова: структура личности, факторы риска, профессиональное выгорания.

Grigorieva O. Features of Personal Topographic Structure as Risk Factor of Professional Burnout. It is shown connection of completeness of individual psychological limits, professional levels of burnout and dominating style of educa­tional intercourse in schools of general education. Harmonious formed pedagogue’s personality helps to save psychological and physical health, and also promote teacher to choose democratic style of pedagogical intercourse.

Key words: structure of personality, risk factors, professional burnout.

Популярність синдрому професійного вигорання як об’єкта до­сліджень вітчизняних науковців, напевно, пов’язана з його масовістю у сфері соціально спрямованих професій і глибиною наслідків для психічного та фізичного здоров’я фахівців. Складні соціально-психо­логічні умови життя українців призводять до того, що практично кожен працівник освіти, медицини й інших соціально орієнтованих професій упізнає себе в описі симптоматики синдрому вигорання. У зв’язку з цим актуальним стає з’ясування факторів ризику розвитку зазначеного синдрому, що дасть можливість розробити ефективні профілактичні й корекційні заходи.

Дослідниками професійного вигорання [1, 99; 1, 155; 1, 64; 1, 105] сьогодні виділяються три основні групи факторів ризику: професійні, корпоративні та особистісні. К. Маслач, аналізуючи значення кожної групи факторів вважає найзначущими корпоративні, до яких відносять інституційні, організаційні, соціальні та статусно-рольові [12, 70-72]. На її думку, складні стосунки з адміністрацією та негативний психологічний клімат у колективі здатні спровокувати професійне вигорання будь-якого працівника, а часто й цілого підрозділу.

Не менш важливими, вважаємо, є також особистісні фактори ризику вигорання. Нерідко в одній організації в однакових умовах працюють люди з різною включеністю у розвиток синдрому. За нашими даними [1, 290], в одному колективі можуть “вигорати” працівники з невеликим і значним стажем роботи, які несуть більшу чи меншу відповідальність, із вищим або нижчим рівнями матеріаль­ної винагороди. Імовірно, в основі таких розбіжностей лежать відмін­ності у структурі особистості осіб, котрі працюють у професійній сфері “людина-людина”.

У наукові літературі представлений ряд досліджень особистісних факторів ризику професійного вигорання. До них відносять низьку самооцінку, крайні показники особистісної спрямованості, афіліації та емпатії, гіпервідповідальність, схильність до асертивної поведінки, “трудоголізм”, неекзестенційну установку до життя [1, 6] тощо. Проте жодна з цих рис не визнається провідною або інтегративною, щодо розвитку вигорання.

У контексті оцінки значення структури особистості в розвитку професійного вигорання перспективним є аналіз зв’язку особли­востей топографічної структури особистості й розвитку синдрому.

Інтерпретації структури особистості в термінах “ядерних струк­тур”, “психологічного простору” та “меж особистості” присвячено багато сучасних досліджень [1, 6; 1, 127; 1, 23]. Наукова й практична простота та доступність у розумінні термінів “психологічного про­стору” і “психологічних меж” особистості зумовлюють бажання як­найширше використати їх у сучасних феноменологічних трактуваннях.

Метою нашої роботи є характеристика зв’язку рівня сформова - ності психологічних меж особистості зі ступенем розвитку синдрому професійного вигорання.

Автори виходили з припущення, що провідним особистісним фактором ризику професійного вигорання є низький рівень сформо - ваності психологічних меж особистості.

У дослідженні взяли участь учителі загальноосвітніх шкіл Черні­вецької області, які викладають дисципліни природничо-математич­ного циклу. Опитування проводилося груповим методом, анонімно, зі згоди респондентів. Усі учасники були зацікавлені в проведенні тестування, після якого отримали повну інформацію з дослідженого феномену та, у разі виникнення потреби, - психологічну консуль­тацію.

Вибір групи респондентів здійснено на основі попередніх результатів опитування, що показало наявність цілого спектру проявів і стадій розвитку професійного вигорання серед учителів.

У дослідженні використано авторську методику “Дослідження сформованості психологічних меж особистості” [1, 8], опитувальник МВІ К. Маслач в адаптації Н. Є. Водоп’янової [1, 109], та опитуваль­ник “Домінуючий стиль педагогічного спілкування” К. Хоменко [1, 13] в модифікації О. В. Григор’євої. Модифікація останньої із зазначених методик виявилася необхідною у зв’язку із низькою дискримінатив - ністю тесту. Удосконалений текст методики дав можливість отримати показник дискримінативності 0,83.

Аналіз результатів дослідження здійснено шляхом з’ясування наявності кореляційного зв’язку між рівнем сформованості психоло­гічних меж особистості та показниками ступеня розвитку професій­ного вигорання й домінуючим стилем педагогічного спілкування. Оскільки підвищення рівня сформованості психологічних меж особистості в опитувальнику відповідає зменшенню бальної оцінки, то зворотний зв’язок під час підрахунку проявлявся в позитивному показнику. Із метою полегшення інтерпретації знаки обрахованих коефіцієнтів змінено на протилежні й у такому вигляді представлено в таблицях.

Статистичний аналіз кореляційного зв’язку проведено методом Спірмена [1, 196].

Виявлено кореляційний зв’язок між загальним показником сфор - мованості психологічних меж особистості й проявом компонентів професійного вигорання за К. Маслач (табл. 1).

Таблиця 1

Показники кореляційного зв’язку рівня сформованості психологічних меж особистості (за О. В. Григор’євою) моделей професійного вигорання (за К. Маслач) та стилю педагогічного спілкування (за К. Хоменко) вчителів ЗОШ (п=35)

\ Компоненти, стилі Оцінка

Сформованості^^ психологічних меж за шкалами

Професійне вигорання

Стиль спілкування

Емоційне

Виснаження

Деперсона­

Лізація

Редукція

Особистих

Досягнень

Ліберальний

Авторитарний

Демократичний

Заг. показник

-0,31**

-0,63*

-0,43*

-0,80*

0,70*

0,45*

Межі тіла

-0,28

0,80*

0,41*

-0,38*

0,04

0,38*

Межі емоцій

-0,42*

0,50*

-0,57*

-0,45*

0,16

0,57*

Межі соціальні

-0,30**

-0,40*

-0,45*

-0,65

0,07

0,84*

Межі цінностей

0,07

0,43*

-0,61*

-0,34**

-0,03

0,62*

Дитинство

-0,03

*

*

СО

0,

-

-0,54*

-0,75*

-0,82*

0,54

Актуальне

-0,44*

-0,24

0,24

-0,64

0,39

0,05

Бажане

-0,38*

0,10

0,04

0,23

0,58*

0,41*

Примітки: * - достовірність коефіцієнту кореляції р<0,05;

** - достовірність коефіцієнта кореляції р<0,10.

Найменше із рівнем сформованості психологічних меж пов’язане емоційне виснаження (р<0,1), а найбільше (р<0,05) - деперсоналізація та редукція особистих досягнень: зміцнення меж сприяє ослабленню всіх компонентів вигорання.

Емоційне виснаження визначається К. Маслач як перша відповідь на діяльність людини в стані психічної напруги, яка супроводжується неадекватними емоційними реакціями й відчуттям перманентного стану підвищеної готовності [12, 70]. Дослідниця вважає, що висна­ження є пусковим механізмом усього синдрому. Герберт Фрейден- бергер (цит. за В. Є. Орлом [7, 90-101]) визнав емоційне виснаження першою фазою розвитку вигорання, яка в інтерпретації В. В. Бойка отримала назву “фаза напруги”. На думку цих дослідників, перша фаза є повністю відновною, у тому випадку, коли в разі зміни обставин зникає фактор, який провокував стан підвищеної готовності. У цей період людина, відчуваючи психічне та фізичне виснаження, здатна створити для себе умови відпочинку, що з часом приводить до повного відновлення втраченого ресурсу.

Імовірно, слабкий і низької значущості кореляційний зв’язок свідчить про те, що незалежно від сформованості меж особистості людина здатна переживати стан напруги й емоційного виснаження, а стан особистісних меж визначає перехід у наступні фази розвитку синдрому. Значущі коефіцієнти зв’язку стану психологічних меж, деперсоналізації та редукції особистих досягнень можуть слугувати підтвердженням такої точки зору. Деперсоналізація й редукція особистих досягнень розглядаються К. Маслач як окремі компоненти розвитку вигорання, які за своєю суттю є системами захистів, що може використовувати особистість у стані затяжного стресу помірної інтенсивності [12, 65].

Отже, низький рівень сформованості психологічних меж особис­тості супроводжується зростанням емоційного виснаження та необ­хідності формування систем захисту за типом деперсоналізації і призводить до зниження професійної самооцінки.

Одна з переваг опитувальника “Дослідження сформованості пси­хологічних меж особистості” - здатність характеризувати стан особистісних меж у категоріях “дитинство”, “актуальне” та “бажане”. Виявлено, що несприятливі умови формування психологічних меж у дитинстві обумовлюють ризик розвитку деперсоналізації та редукції особистих досягнень, у той час як актуальний стан особистісних меж означає необмежену витрату психічної енергії й нездатність людини виявляти й блокувати канали неефективного енерговикористання.

Особливості побудови захистів у ситуаціях підвищеної психічної напруги під час виконання учителем професійних обов’язків віді­грають ключову роль як для здоров’я самого вчителя, так і для учнів. Опосередкований зв’язок рівня сформованості психологічних меж особистості вчителя можна простежити з ефективністю його педаго­гічної діяльності, яка, у свою чергу, залежить від позиції, яку вчитель може займати щодо дитини. У цілому спілкування вчителя з учнями можна охарактеризувати через визначення домінуючого стилю педагогічного спілкування (див. табл. 1). Виявлено, що обраний педагогом стиль керівництва навчальною діяльністю учня пов’язаний зі сформованістю психологічних меж особистості вчителя. Особи з дифузними межами обирають ліберальний або авторитарний стилі, використовуючи їх із метою зниження психологічного тиску з боку складних професійних комунікацій. Якщо ліберальний стиль перед­бачає можливість утручання в психологічний простір самого вчителя,

А енергозбереження відбувається за рахунок обмеження витрат на зміну оточуючого середовища (“позиція невтручання”), то у випадку авторитарного стилю існують перевитрати на втручання в простір оточуючих осіб, а збереження відбувається за рахунок жорсткого обмеження рефлексивних процесів та встановлення контактів. При­вертає увагу той факт, що ліберальний стиль домінує у вчителів, які визнали, працюючи з відповідним опитувальником, несприятливі умови формування особистісних меж у дитинстві й дифузний стан психологічних меж в актуальному часі. Подальший аналіз показників зв’язку свідчить про те, що авторитарний стиль володіє більшими захисними можливостями, оскільки негативний зв’язок у категорії “дитинство” перетворюється на слабкий, проте значущий позитивний показник на сучасному життєвому етапі респондента.

Отже, педагоги з високим рівнем сформованості психологічних меж особистості обирають у ролі домінуючого стилю педагогічного спілкування демократичний. Ліберальний та авторитарний стилі мо­жуть уважатися способами захисту від професійних стресів. Автори­тарний стиль є ефективнішим компенсаторним механізмом для вчи­теля з дифузними особистісними межами.

На підтвердження вищевказаної тези свідчать результати кореля­ційного аналізу стилів спілкування та прояву моделей професійного вигорання за К. Маслач, представлені в табл. 2.

Таблиця 2

Показники кореляційного зв’язку ступеня вираженості стилю педагогічного спілкування (за К. Хоменко) та рівня розвитку компонентів професійного вигорання (за К. Маслач) учителів

ЗОШ (n=35)

Стиль

Компонент

Ліберальний

Авторитарний

Демократичний

Емоційне виснаження

0,64*

-0,67*

0,43*

Деперсоналізація

0,06

0,55*

-0,47*

Редукція особистих досягнень

0,32**

-0,03

-0,01

Примітка: *- достовірність коефіцієнту кореляції р<0,05;

** - достовірність коефіцієнту кореляції р<0,10.


Авторитарний стиль дає змогу найефективніше вберегтися від емоційного виснаження. Проте основним видом захисту “авторитар­них” учителів виявляється деперсоналізація, метою якої є збільшення

Дистанції з реципієнтами, обмеження кількості звернень із їхнього боку, зниження частоти та якості контакту. Описані умови унемож­ливлюють ефективну педагогічну діяльність, опосередковано підсилюючи тиск на самого вчителя.

Результати аналізу зв’язків вигорання та домінуючого стилю спілкування свідчать про те, що найбільшого виснаження зазнають учасники опитування, які надають перевагу ліберальному стилю. Їхній захист від професійних стресів здійснюється через зниження оцінки своїх можливостей і відмови від більшості професійних обов’язків під приводом нездатності до їх ефективного виконання. Учителі-“демократи” виявляються найбільш збереженими в умовах школи, найменш обирають у ролі захисту систему деперсоналізації, а зниження самооцінки, якщо й з’являється у відповідь на збільшення тиску, то не є закономірним.

Слід відзначити, що описані явища стосувалися лише вчителів, які працюють із дітьми середнього та старшого шкільного віку. Імовірно, молодші школярі потребуватимуть для якісного навчання іншого стильового розподілу спілкування вчителя.

У цьому дослідженні виявлено, що найбільш рідко вчителі обирають у ролі провідного ліберальний стиль спілкування з учнями, а найчастіше - демократичний. У співбесіді всі учасники опитування висловили думку про необхідність поєднання в професійних комуні­каціях усіх діагностованих стилів, відповідно до умов, партнерів та мети спілкування.

Отже, психологічні межі особистості вчителя пов’язані як із домінуючим стилем педагогічного спілкування, так і з розвитком професійного вигорання фахівців. Гармонійно сформовані межі особистості вчителя дають змогу зберегти психологічне й фізичне здоров’я, а також сприяють вибору в ролі домінуючого демократич­ний стиль педагогічного спілкування.

Представлені вище результати аналізу зв’язку сформованості психологічних меж особистості з розвитком професійного вигорання вчителів надають певного оптимізму, спонукаючи до формування тренінгової програми, спрямованої на гармонізацію просторової структури особистості. Проте не слід переоцінювати значення психо­логічних меж особистості в етіології феномену професійного виго­рання. Комплексний підхід до розробки програми збереження про­фесійного здоров’я фахівця, який піддається стресогенному впливу складних професійних ситуацій, має включати роботу із ядерними структурами особистості.

Профілактику та терапію синдрому вигорання варто починати із ситуативного розвантаження. В основу цієї роботи добре вкладається аналіз рівня сформованості психологічних меж особистості клієнта, виявлення негативних умов формування цих структур у дитинстві й особливостей їх функціонування в актуальний час у професійному й особистому середовищах.

Отримання поведінкового досвіду спілкування в нових умовах гнучких та щільних меж сприяє швидкому відчуттю безпеки й енер­гетичної наповненості клієнта. Проте навряд чи слід очікувати від такої корекції тривалого і стійкого ефекту. Вберегти від повернення до старої системи соціальної взаємодії допоможе лише терапевтична робота, спрямована на переключення уваги людини із зовнішніх умов на її внутрішню установку стосовно життя. Важливо ініціювати глибокі рефлексивні процеси із метою виявлення аутентичних влас­тивостей особистості. На цьому етапі вже йдеться про рівень розвитку особистості. Основний психотерапевтичний метод, що буде використаний для цього, може бути обраний відповідно до вподобань і переконань терапевта.

Наприклад, А. Ленгле описує підхід екзистенційного аналітика, який передбачає одночасну роботу над “екзистенційними установка­ми та ситуативними позиціями” із метою виявлення “дефіцитів у сфері фундаментальних мотивацій” [4, 15].

Життя людини в сучасному світі наповнене інформацією, шале­ним ритмом, прагненням перемог і звершень й одночасно позбавлене глибоко душевного контакту, задоволення від явищ, які складають суть життя людини. Соціальні умови, створені самою людиною, далекі від істинних природних процесів, складають псевдореальність, до якої людина й змушена адаптуватися. Вочевидь, синдром емоцій­ного вигорання є розплатою за прагнення людини змусити природно організовані тілесні та психічні структури працювати у неналежних, штучно створених умовах.

Література

1. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Психическое “выгорание” и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л. А. Коростылевой.- Вип. 6.- СПб.: СПбГУ, 2002.- 210 с.

2. Григор’єва О. В., Драпака А. В. Психологічні межі особистості та метод оцінки їх сформованості // Мед. психология.- 2007.- Т. 2.- № 4.- С. 8-13.

3. Леви Т. С. Пространственно-телесная модель развития личности // Психол. журн.- 2008.- Т. 29.- № 1.- С. 23-33.

4. Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенциального анализа // Вопр. психологии.- 2008.- № 2.- С. 3-16.

5. Митькин А. А. Субъектность человека: грани и границы. Ч. 1 // Психол. журн.- 2008.- Т. 29.- № 3.- С. 6-43.

6. Нартова-Бочавер С. К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии.- СПб.: Питер, 2008.- 400 с.

7. Орел. В. Е. Феномен “выгорания” в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психол. журн.- 2001.- Т. 22.- № 1.- С. 90-101.

8. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.:

ООО Речь, 2001.- 270 с.

9. Фочук І. П., Григор’єва О. В. Синдром професійного вигорання та сформо - ваність особистісних границь медичних працівників // Вісн. Харків. ун-ту.- 2007.- С. 287-291.

10.Хоменко Г. Основи психології педагогічної праці // Психолог-Вкладка.- 2004.- № 2.- С. 13-15.

11.Юрьева Л. Н., Семенихина В. Е. Синдром “эмоционального выгорания” у лиц, работающих в сфере охраны психического здоровья: диагностика, профилактика и психокоррекция // Укр. вісн. психоневрології.- 2002.- Т. 1.-

В. 1(30).- С. 155-156.

12.Maslach C., Goldberg J. Prevention of burnout: New perspectives // Applied and Preventive Psychology.- 1998.- Vol. 7.- P. 63-74.

13.Mills L. B., Huebner E. S. A prospective study of personality characteristics, occupational stressors, and burnout among school psychology practitioners // J. of school Psychology.- 1998.- Vol. 36(1).- P. 103-120.