Книги по психологии

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ТА ПРОФЕСІЙНОГО МАРГІНАЛІЗМУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
Периодика - Психологічні перспективи

УДК 159.92 О. В. Кочкурова

У статті розглянуто професійний маргіналізм майбутніх учителів як пору - шення їх професійно-педагогічної ідентичності. Підкреслено, що професійний маргіналізм та професійна ідентичність займають полярні позиції в межах про­фесійної спільноти. Вивчено динаміку розвитку статусів професійної ідентич­ності студентів-майбутніх учителів.

Ключові слова: професійна ідентичність, професійний маргіналізм, про­фесійно-педагогічна ідентичність.

Кочкурова О. В. Особенности профессиональной идентичности и про­фессионального маргинализма будущих учителей. В статье рассмотрено профессиональный маргинализм будущих учителей как нарушение их про­фессионально-педагогической идентичности. Подчеркнуто, что профессиональ­ный маргинализм и профессиональная идентичность занимают полярные пози - ции в рамках профессионального сообщества. Изучена динамика развития ста - тусов профессиональной идентичности студентов-будущих учителей.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, профессиональный маргинализм, профессионально-педагогическая идентичность.

Kochkurova O. V. Peculiarities of the Future Teachers Professional Identity and Proffesional Marginalism. The future teachers professional marginalism as a breach of their professional pedagogical identity is considered in the article. It is underlined that professional marginalism and professional identity keep polar positions in the limits of professional society. The dynamics of evolution of the students-future teachers’ professional identity statuses is studied.

Key words: professional identity, professional marginalism, professional pedagogical identity.

Постановка наукової проблеми та її значення. У Національній доктрині розвитку освіти в Україні говориться, що одним із пріо­ритетних напрямів державної політики щодо розвитку освіти є підго­товка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження нових науково-інформаційних технологій, конкурентоспроможних на ринку праці. Реалізація цих завдань значною мірою залежить від уведення нової моделі вищої освіти в Україні, яка є особливо актуальною у зв’язку зі вступом України в Болонський процес. Реформа освіти та впровадження нової моделі навчання у вищій школі передбачає кардинальну зміну самого підходу до організації навчально-виховного процесу, до змісту фахо­вої підготовки й виховання студентської молоді, до розробки й упро­вадження нових технологій навчання. У цих особливих умовах важ­ливого значення набуває проблема розвитку особистості студентів вищих педагогічних закладів. Ідеться про те, що сьогодні в організації навчально-виховного процесу становлення особистості студен­тів-майбутніх учителів, розвиток їхнього особистісного «Я» та їхньої професійної самосвідомості, формування їхньої професійної ідентич­ності є не менш важливими, ніж високий рівень їхніх знань. Проб­лема ідентичності займає значне місце в наукових розробках учених.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. До проблематики професійної ідентичності звернені роботи багатьох учених - М. М. Аб - дуллаєвої, Н. Волянюк, Г. В. Гарбузової, О. П. Єрмолаєвої, Г. Ложкіна, А. М. Лукіянчук, А. Маслоу, Л. М. Мітіної, Ю. П. Поварєнкова, Є. В. Чорного, А. А. Шатохіна, Л. Б. Шнейдер та ін.).

За визначенням А. М. Лукіянчук [7], професійна ідентичність - це динамічна система, яка формується в процесі професійної освіти й активного розвитку професійної компетентності і впливає на цін­нісно-смислову сферу та удосконалення професійної майстерності майбутнього спеціаліста.

Л. Б. Шнейдер уважає, що професійна ідентичність - це психоло­гічна категорія, яка полягає в усвідомленні своєї приналежності до певної професії і формується в процесі професійної освіти й актив­ного розвитку професійної компетентності [11, 113].

М. М. Абдуллаєва [1] професійну ідентичність визначає як ба - гатомірне утворення, яке розрізняється за ступенем складності та будови.

Проблему професійно-педагогічної ідентичності та маргіналь - ності вивчали у своїх роботах В. Г. Абдурашитов, Н. В. Антонова, З. В. Єрмакова, Ж. Зайнобіддінов, В. Л. Зливков, Н. В. Кузьміна,

А. М. Лукіянчук, З. О. Оруджев, В. Ф. Сафін, Ст. Бек, Ст. Вордвелл, Г. Гранат, Н. Дензіна, В. І. Ільїна, С. Ф. Краснодьомська, О. Косилова, С. Д. Максименко, Т. Парсонс, Ю. П. Поварєнков, І. П. Попова, Л. М. Путілова, М. В. Тьомкіна, Л. Б. Шнейдер, Е. Еріксон та ін.

Центральне місце в професійному становленні учителя посідає формування його професійної ідентичності, що є результатом усві­домлення індивідом своєї тотожності з професійною діяльністю та спільнотою, знання меж своєї професійної компетенції і впевненості у своїй ефективності, відчуття себе як професіонала [3, 25].

Професійну ідентичність учителя Н. Жигінас [6] визначає як інтегральну характеристику особистості. Вона може належати, з од­ного боку, до соціальної ідентичності, оскільки не вичерпується

__ ^ * _____ * __ 1 ’ 4-/ *_/ 1 * ^ Г"> *

Прийняттям відповідних професійних ролей та функцій. З іншого боку, вона не належить і до самої ідентичності, оскільки ставлення до себе як до професіонала є лише одним із показників сформованості професійної ідентичності. Інтегральність такої характеристики осо­бистості полягає в тому, що у структурі професійної ідентичності представлені обидві форми ідентичності.

Професійна ідентичність педагога виконує такі функції, як розви­ток «професійного почуття», тобто емоційного прийняття себе лю­диною, яка займається певною справою, усвідомлення своєї менталь­ності, упевненість у професійній належності, самостійності й ефек­тивності, переживання професійної цілісності та визначеності. Про­фесійну ідентичність характеризує приєднання та накладання образу професії (зі всіма її закономірностями) на особливості конкретної особистості [3, 24].

Професійна ідентичність учителя, на думку Н. Жигінас [6], може розвиватися за такими напрямами:

- удосконалення потреб та інтересів;

- формування домагань особистості щодо визначення того, ким та якою людина себе бачить;

- якнайглибше усвідомлення себе, своїх можливостей та потреб.

На думку М. М. Павлюк [9], необхідною умовою розвитку профе­сійної ідентичності вчителя є сама особистість учителя, особистісний і професійний потенціал, а також спеціальні знання й уміння, по­трібні для певного виду діяльності.

Період навчання у вищому навчальному закладі є дуже важливим етапом процесу становлення професійної ідентичності майбутніх педагогів, оскільки майбутній спеціаліст отримує знання, вміння та навички, знайомиться з колегами і переймає їхній досвід, уточнює свої уявлення про обрану спеціальність [3; 4; 6; 7; 9; 11].

У багатьох дослідженнях зазначається, що з питаннями станов­лення і професійної, і професійно-педагогічної ідентичності пов’я­зана проблема професійної маргінальності, що є негативним явищем, оскільки означає втрату або несформованість професійної ідентич­ності [2; 5; 11].

Теоретичний аналіз наукового доробку показав, що проблема професійного маргіналізму педагога є малодослідженою. Як зазначає В. Л. Зливков, внутрішня структура професійної ідентичності сучас­ного українського вчителя не узгоджується із потребами суспільства, що кардинально змінюється.

Педагоги-маргінали, які займаються викладацькою діяльністю, можуть залучатися до трудового процесу, але при цьому в них від­сутня внутрішня належність до професійної етики і в плані ідентич­ності самосвідомості, і у сфері реальної поведінки [2].

О. С. Бадюл визначає професійний маргіналізм педагога як невід­повідність педагога-професіонала і його поведінки, насамперед етико-деонтологічним вимогам професії. Це соціально-межовий стан, тобто душевний стан педагога-маргінала - не відхилення від норми через неадекватність позиції, а перебування його на межі соціально прийнятого рівня. Етика педагога-маргінала як етична норма зміню­ється при цьому етикою прагматизму, її мотиваційним компонентом стає особиста безпека від соціального засудження [2, 192].

Для оцінки ступеня ідентичності і маргіналізму О. П. Єрмолаєва сформулювала поняття про загальнолюдський статус професії та ввела критерій відповідності професіонала цьому статусу й тим нор­мам та вимогам, що ним передбачені. «Загальнолюдський статус професії педагога - це те, що в цій цивілізації, на цьому етапі вже визначилося як нормативні вимоги до професіонала, і педагог у цьому контексті виступає як загальнолюдська цінність» [4, 71].

У комплексі нормативних вимог до будь-якої професії централь­не місце посідають етико-деонтологічні вимоги до професіонала. У соціально значущих професіях їх офіційно сформульовано й закріп­лено в етичних професійних кодексах. Стосовно професійної ідентич­ності важливі і відомі, формалізовані етичні норми, і неформальні, але ті, які реально існують та висуваються педагогу оточенням. За наявністю розбіжностей в ідентифікаційних ознаках професії в су­спільства та в професіонала слід уже говорити про той або інший ступінь професійного маргіналізму.

Професійний маргіналізм - негативне явище: не може бути ней­трального для суспільства маргінального педагога, оскільки це - завжди зло, антиповедінка, антицінність [5]. В основі професійного маргіналізму лежить порушення основного етичного закону - обо­в’язкового ставлення до іншої людини як до особистості й ніколи - як до об’єкта. Тому професійний маргіналізм, на думку О. П. Єрмо - лаєвої, виникає скрізь, де людина безпосередньо або опосередковано при взаємодії з професіоналом перестає бути суб’єктом, позбавля­ється своєї індивідуальної сутності і сприймається іншими (колегами, студентами) лише як об’єкт маніпуляцій (професійних чи посадових) або як джерело особистої незручності [5, 59]. Маргінальний педагог сам може стати соціальною нормою - насамперед, де відсутні єдині етичні критерії оцінювання соціальних функцій у педагога і студента, у суспільства і професійної групи, - і тоді такими критеріями стають правила, нав’язані маргіналами.

Саме тому метою нашого дослідження на даному етапі стало вивчення динаміки розвитку статусів професійної ідентичності май­бутніх учителів.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих ре­зультатів дослідження. Особливості розвитку та динаміку професій­ної ідентичності майбутніх учителів ми вимірювали за допомогою методики «Вивчення статусів професійної ідентичності» А. А. Аз - бель, А. Г. Грецової [l0]. Застосовуючи вказану методику, ми ставили за мету вивчення динаміки та рівня (статусу) сформованості розвитку професійної ідентичності майбутніх учителів.

Опитування проводилося серед l62 студентів I, III та V курсів (по 54 студенти з кожного курсу) педагогічних спеціальностей Шціо - нального педагогічного університету імені М. П. Драгоманова та Ме­літопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Отримані результати проведеного дослідження пред­ставлені в табл. l. Дані засвідчують, що статус сформованої профе­сійної ідентичності має 44,4 % студентів I курсу, 22,2 % - III курсу та 50 % - студентів V курсу. Ці студенти вже пройшли період кризи й сформулювали для себе певну систему основних цілей, цінностей, визначилися та знають, хто вони і чого хочуть від життя. Згідно з результатами проведеного експериментального дослідження, на I та

V курсі цей показник досить високий, але на III курсі він знижується. Ш нашу думку, це пов’язано з переоцінкою цінностей та пріоритетів у студентів ІІІ курсу. У 42,6 % першокурсників, у 77,8 % студентів ІІІ курсу й у 46,3 % п’ятикурсників професійна ідентичність перебу­ває в стані мораторію.

Таблиця 1

Статуси професійної ідентичності майбутніх учителів

N=162

Статус

(рівень)

Професійної

Ідентичності

Курс

Усього

1

2

3

У %

Абс.

К-сть

У %

Абс.

К-сть

У %

Абс.

К-сть

У %

Абс.

К-сть

Сформована про­фесійна ідентич­ність

44,4

24

22,2

12

50

27

38,9

63

Нав’язана профе­сійна ідентичність

3,7

2

0

0

0

0

1,2

2

Мораторій

42,6

23

77,8

42

46,3

25

55,6

90

Невизначена про­фесійна ідентич­ність

9,3

5

0

0

3,7

2

4,3

7

Для студентів III курсу стан мораторію є домінантним у про­фесійній ідентичності - 77,8 %. На нашу думку, це пов’язано з тим, що на третьому курсі студенти починають вивчати більше предметів зі спеціалізації, проходять педагогічну практику, тобто зіштовху­ються з безпосередньою професійною діяльністю, що вимагає від них застосування на практиці теоретичних знань, умінь та навичок. Ці студенти перебувають у стані кризи професійної ідентичності, актив - но намагаючись подолати її різними шляхами. Вони зайняті пошуком інформації, корисної для розв’язання кризи професійної ідентичності.

Відповідно, статус нав’язаної професійної ідентичності мають 3,7 % студентів I курсу. У цьому випадку вибір професії був зробле­ний значущими іншими (під впливом батьків, знайомих, друзів). А в студентів III та V курсів статус нав’язаної професійної ідентичності відсутній.

Невизначена професійна ідентичність діагностується у 9,3 % пер­шокурсників. Студентів із таким статусом професійної ідентичності характеризує відсутність професійної та особистісної спрямованості. Індивіди з таким статусом професійної ідентичності схильні пливти за течією. У студентів III курсу статус невизначеної професійної ідентичності відсутній. А в 3,7 % студентів V курсу діагностується цей статус.

Також теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури та проведене дослідження статусів професійної ідентичності студентів - майбутніх учителів - дає змогу співвіднести статус невизначеної

Професійної ідентичності з професійним маргіналізмом майбутніх учителів.

Таким чином, проведене дослідження виявило, що статус сфор­мованої професійної ідентичності для студентів І курсу є досить суттєвим (44,4 %), але не значним показником, який на ІІІ курсі удвічі знижується до 22,2 %. Статус сформованої професійної іден­тичності на V курсі, порівняно з І, зростає зовсім несуттєво - всього на 5,6 %. І серед студентів V курсу тільки 50 % мають статус сфор­мованої професійної ідентичності, що вважається незначним показ­ником для випускників, які упродовж п’яти років вивчали дисципліни психолого-педагогічного циклу, проходили педагогічну практику тощо.

Статус мораторію (або кризи професійної ідентичності), який діагностується у 42,6 % студентів І курсу, викликає занепокоєння, тому що більшість студентів цього курсу ще на початку навчання у вищому навчальному закладі переживає кризу професійної ідентич­ності, що може не дуже добре вплинути на адаптацію до навчання, на входження в нове професійне та соціальне середовище. Тривожним фактом, на нашу думку, є те, що, порівняно з І курсом, стан морато­рію студентів ІІІ курсу не знижується, а зростає на 35,2 % (до 77,8 %).

Наявність кризи професійної ідентичності студентів педагогіч­ного вищого навчального закладу збігається з дослідженням Т. В. Мі - щенко [8], що теж виділяє кризові періоди становлення професійної ідентичності студентів - майбутніх педагогів. Дослідниця констатує, що в студентів ІІ-ІІІ курсів (у період навчання з 4 по 6 семестр) помітно кризу професійної ідентичності, та з 8 по 10 семестр (IV та

V курси) - знову з’являється і призводить до становлення професій­ної ідентичності, але вже в період самостійної роботи [8, 16].

Як уже зазначалося, нав’язана професійна ідентичність діагносту­ється лише в 3,7 % студентів І курсу, а в студентів ІІІ та V курсів цей статус професійної ідентичності відсутній. Цей факт утішає, оскільки засвідчує, що студенти, які обирали майбутню спеціальність під впливом авторитетних людей, віднайшли себе в процесі професійної підготовки.

Статус невизначеної професійної ідентичності діагностується лише в 9,3 % студентів І курсу та в 3,7 % - V-го, а в студентів ІІІ - цей статус відсутній. Таким чином, навчання у вищому навчальному закладі, з одного боку, сприяє розвиткові професійної ідентичності студентів-майбутніх учителів, а з іншого - виявляє кризи професійної ідентичності та незначну кількість студентів зі сформованою профе­сійною ідентичністю.

Вивчення статусів професійної ідентичності майбутніх учителів засвідчує, що для більшості студентів характерними є стан мораторію (55,6 %) та сформована професійна ідентичність (38,9 %). У певної кількості студентів діагностується невизначена (4,3 %) та нав’язана (1,2 %) професійна ідентичність. Отже, для студентів І-го курсу ха­рактерна сформована професійна ідентичність, для студентів ІІІ-го - стан мораторію, а в студентів V-го курсу - відсутній статус нав’язаної професійної ідентичності, проте характерний майже рівномірний розподіл на стан мораторію і сформовану професійну ідентичність та статус невизначеної професійної ідентичності. Ці дані засвідчують те, що на певному етапі (ІІІ курс) професійної підготовки в студентів спостерігається зниження всіх показників професійної ідентичності внаслідок переосмислення цінностей та кризи професійної ідентич­ності. Цей факт указує на необхідність психологічного супроводу становлення професійної ідентичності майбутніх учителів під час всього періоду навчання у вищому навчальному закладі.

Отже, провівши теоретичний аналіз психолого-педагогічної літе­ратури й експериментальне дослідження статусів розвитку професій­ної ідентичності студентів-майбутніх учителів, робимо висновок, що професійно-педагогічна ідентичність майбутніх учителів - це усві­домлення своєї належності до професії педагога, уявлення про свою відповідність певним вимогам професії (певні якості особистості, знання та вміння) й узгодження своєї особистості із професійним образом. Професійна ідентичність педагога - динамічна система, яка починає формуватись у процесі професійної підготовки (освіти) та набуває подальшого розвитку в професійній діяльності.

Професійний маргіналізм майбутнього педагога, на нашу думку, - це несформованість професійної ідентичності або ж її втрата, бай­дужість, відсутність інтересу до професії вчителя, а іноді і зміна її. Він характеризується відсутністю чітких професійних цілей, цін­ностей та переконань, небажанням активно їх формувати, недостат­ньою спрямованістю, слабкою мотивацією; нездатністю вирішувати виникаючі проблеми; а також такими негативними станами, як песи­мізм, апатія, злість, відчуження, тривожність тощо.

Перспективи подальших досліджень убачаємо у вивченні пси­хологічних особливостей формування професійної ідентичності в майбутніх учителів, а також розробці тренінгових програм для профі­лактики професійного маргіналізму студентів-майбутніх учителів.

Список використаної літератури

1. Абдуллаева М. М. Профессиональная идентичность личности: психосеман­тический поход / М. М. Абдуллаева // Психол. журн. - 2004. - Т. 25, № 2. - С. 86-95.

2. Бадюл О. С. Професійний маргіналізм в освітньому процесі / О. С. Бадюл // Південноукр. правний часоп. Одес. держ. ун-ту внутр. справ. - 2008. - Вип. 1. - С. 190-193.

3. Березина Т. С. Становление профессиональной идентичности педагога / Т. С. Березина // Пед. образование и наука. - 2008. - № 7. - С. 24-27.

4. Ермолаева Е. П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда : статья вторая / Е. П. Ермолаева // Психол. журн. - 2001. - Т. 22, № 5. - С. 69-78.

5. Ермолаева Е. П. Теневые функции должностной роли в структуре про - фессионального маргинализма / Е. П. Ермолаева // Психол. журн. - 2003. - Т. 24, № 3. - С. 56-65.

6. Жигинас Н. Этапы формирования профессиональной идентичности педагога /

Н. Жигинас // Высшее образование в России. - 2007. - № 8. - С. 121-122.

7. Лукіянчук А. М. Проблема ідентифікації у професійному становленні сту­дентів вищого навчального закладу I-II рівнів акредитації педагогічного профілю [Електронний ресурс] / А. М. Лук’янчук // Режим доступу до статті: Www. narodnaosvita. kiev. ua/vupysku/3/statti/2lukiyanchuk/lukiyanchuk. htm.

8. Мищенко Т. В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Татьяна Владимирова Мищенко. - Ярославль, 2005. - 179 с.

9. Павлюк М. М. Розвиток професійної ідентичності педагога як чинник по­передження дезадаптації школярів / М. М. Павлюк // Проблеми загольної та педагогічної психології : зб. наук. пр. !н-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка.- K., 2009. - Т. XI, част. 6. -

С. 318-327.

10. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты : учебное пособие / Д. Я. Райгородский. - М. : Бахрам, 2000. - С. 67-75.

11. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тре - нинг / Л. Б. Шнейдер. - М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 600 с.