ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО СКЛАДНИКА В СТРУКТУРІ ІДЕНТИЧНОСТІ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

УДК [159.9.:331.54]-057.875 І. А. Дружиніна

У статті представлено результати емпіричного вивчення професійного складника структури ідентичності студентів, що освоюють спеціальність психолога. Описано психологічні особливості образу «Я» студентів-психологів та його динаміку під час навчання у ВНЗ.

Ключові слова: студенти-психологи, ідентичність, образ «Я», особисті професійні плани, образ професії, професійна ідентичність.

Дружинина И. А. Исследование профессиональной составляющей в структуре идентичности студентов-психологов. В статье представляются результаты эмпирического изучения профессиональной составляющей структуры идентичности студентов, осваивающих специальность психолога. Описываются психологические особенности образа «Я» студентов-психологов и их динамика в процессе обучения в вузе.

Ключевые слова: студенты-психологи, идентичность, образ «Я», личные профессиональные планы, образ профессии, профессиональная идентичность.

Druzhynina I. А. Research of Professional Component within the Identity of Students Psychologist. The article presents results of an empirical study of professional structure component of students’ identity who master the profession of psychologist. Psychological features of psychology students’ «I» image and their dynamics during the study process at the universities are described.

Key words: students-psychologists, identity, «I» image, personal professional plans, image of the profession, professional identity.

Постановка наукової проблеми та її значення. Сучасна вища школа покликана формувати фахівців, які відрізняються професійно - значущими характеристиками, що відповідають новим соціальним умовам і вимогам професії. Якщо йдеться про професію психолога, то мається на увазі насамперед його здатність до постійного самопізнання, професійно-особистісного зростання, ідентифікації себе з майбутньою професією. Остання, в свою чергу, здійснюється в процесі фахової підготовки майбутнього спеціаліста і сприяє ефективному засвоєнню необхідних професійних стереотипів, знань та умінь, а також створює відповідне підґрунтя для подальшої професійної само - реалізації особистості. Актуальність цієї теми також підтверджується зростанням кількості сучасних психологічних досліджень проблеми професійної ідентичності та ідентифікації. Концептуальний аналіз цього питання на прикладі студентської молоді дає можливість інтерпретувати його в руслі фундаментальних теоретико-емпіричних підходів, зокрема психоаналізу (А. Адлер, З. Фрейд, К. Хорні, К. Юнг та ін.), теорії символічного інтеракціонізму (Е. Гофман, Ч. Кулі, Дж. Мід, Ю. Хабермас), теорії ідентифікації зарубіжних (С. Арчер, Е. Еріксон, Г. Теджфел, Д. Тернер, М. Шеріф та ін.) та вітчизняних вчених (В. Агеєв, Н. Антонова, О. Винославська, П. Гнатенко, О. Донченко,

О. Єрмолаєва, М. Заковоротна, В. Зливков, Н. Іванова, О. Ічанська, Л. Клочек, К. Коростеліна, В. Павленко, Н. Пилат, Л. Шнейдер, Т. Яб - лонська, В. Ядов та ін.). Актуальним також залишається вивчення особливостей розвитку структурних компонентів ідентичності майбутніх психологів у процесі навчання у ВНЗ. Досліджуючи структуру ідентичності студентів-психологів, ми поетапно вивчали специфіку та динаміку розвитку її компонентів в процесі фахової підготовки. У цій публікації подано результати дослідження одного з виокремлених нами складників ідентичності. Це професійний компонент, від рівня розвитку якого залежить процес формування професійної ідентичності фахівців, визначальної для їх професійного росту та вдосконалення.

Мета - представити результати дослідження динаміки розвитку професійного складника в структурі ідентичності студентів-психологів під час їх професійної підготовки.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становили концептуальні положення щодо особистості та її розвитку в процесі діяльності (Б. Ананьєв, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); характеристик особистості практичного психолога (Н. Амінов, О. Бондаренко, І. Ду - бровіна, М. Молоканов, Р. Овчарова, В. Панок, Н. Побірченко, Н. По - в’якель, О. Саннікова, Л. Терлецька, Л. Уманець, Н. Чепелєва, Т. Щербакова та ін.); теоретичні підходи з питань ідентичності, її структури (С. Арчер, Г. Брейкуел, А. Ватерман, Д. Марсіа, Дж. Мід, С. Мадді); уявлення про кризу ідентичності (С. Баклушинський, Т. Буякас, Ю. Качанов, І. Кон, Т. Стефаненко, В. Павленко, Н. Пилат, Л. Шнейдер та ін.).

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. Було досліджено 117 студентів-психологів І-V курсів, які навчаються на психолого-природничому факультеті Рівненського державного гуманітарного університету. Формуючи вибірку, ми орієнтувалися на дослідження вчених, у яких період навчання у ВНЗ визначається як важливий етап професіоналізації (К. Абульханова-Славська, В. Бодров, А. Каганов, Є. Климов, А. Маркова та ін.), що сприяє формуванню цілісних уявлень про професію та професійну спільноту, а цей віковий спектр є вирішальним у становленні професійної самосвідомості (К. Абульханова-Славська, Ж. Вірна, Ю. Поваренков, А. Самойлова, Н. Чепелєва, Н. Шевченко, Е. Ерік - сон та ін.). Зазначимо, що саме в студентські роки відбувається інтенсивне досягнення людиною своєї ідентичності, свого образу «Я», а середовище вищої школи здатне забезпечити можливості прояву і зміцнення суб’єктивної позиції студента та створити оптимальні умови для усвідомлення себе.

Для діагностики респондентів використовувалися методики «Хто Я?» М. Куна і Т. Макпортленда [1] та «Особисті професійні плани» Є. Климова [2]. Для того, щоб визначити рівень самопрезентації, наявність особистісно-професійних Я-конструктів, виявити і проаналізувати професійні, об’єктивні й емоційні компоненти Я-структури, їх співвідношення у студентів-психологів, використовували методику «Хто Я?» М. Куна і Т. Макпортленда. Досліджуваним пропонувалося відповісти на питання «Хто Я?», використавши для цього 20 слів або речень, які першими спадають на думку. Відповіді респондентів опрацьовували за допомогою методу контент-аналізу.

Загальна кількість відповідей обстежуваних змінювалася від 10 до 20 на першому курсі, від 12 до 20 - на другому, від 15 до 20 - на третьому, від 18 до 20 - на четвертому і п’ятому курсах, що свідчить про певну когнітивну ускладненість образу «Я» зі збільшенням періоду навчання у ВНЗ.

Отримані самохарактеристики було розподілено на об’єктивні, емоційні та професійні, що надалі трактуватимемо як складники або компоненти образу «Я». Розподіл цих компонентів Я-структури у студентів-психологів показав такі тенденції: професійні компоненти, такі як студент, психолог, майбутній фахівець, консультант і т. п., становлять 38 % загального числа відповідей; об’єктивні компоненти (людина, чоловік/жінка, донька/син, сестра, брат, кума, особистість і т. п.) - 41 %; емоційні компоненти (веселий, добрий, енергійний, люблячий, справедливий, товариський, мрійливий і т. п.) - 21 %. У своїх описах студенти-психологи частіше використовують поняття, що складають зміст професійного та об’єктивного компонентів, дещо рідше - емоційні поняття. При цьому професійні характеристики в 57 %

Описів містяться у перших п’яти відповідях, а в 43 % - у 10-15 позиціях. Це свідчить про те, що навчання у ВНЗ дало змогу студентам - психологам сформувати у себе, хоча ще і не достатньо виражений, образ «Я в професії».

Під час обчислення середніх значень кожного складника образу «Я» студентів-психологів з’ясувалося, що збільшення кількості професійних самохарактеристик в образі «Я» студентів-психологів від першого до п’ятого курсу достовірне, а зменшення числа емоційних і збільшення числа об’єктивних самохарактеристик недостовірне. Крім цього, якісно-кількісний аналіз відповідей показав, якщо на першому курсі серед професійних самохарактеристик ідентифікація себе з «психологом» трапляється тільки у 10 % опитаних, а слова «майбутній фахівець», «професіонал» не використовуються, то від другого до п’ятого курсу цей показник збільшується від 25 % до 68 %, причому домінують поняття «майбутній практичний психолог», «консультант», «тренер», «фахівець-психолог». Під час обчислення величини середніх значень (Мх) кожного складника образу «Я» студентів - психологів та їх стандартних відхилень (ах) (табл. 1) з’ясувалося, що міра варіативності індивідуальних значень більша за об’єктивним та професійним складником, а під час перевірки достовірності відмінностей середніх значень кожного складника образу «Я» для 1-5 курсів за допомогою непараметричного критерію для незалежних вибірок и-Манна-Уітні статистична значущість була доведена тільки за професійним складником (р < 0,01).

Таблиця 1

Зміна об’єктивного, емоційного та професійного складника образу «Я»

Студентів-психологів

У контексті аналізу професійного складника Я-образу майбутніх психологів також зверталася увага на наявність самохарактеристик, які пов’язані зі ставленням до діяльності («відповідальний», «пунктуальний», «добросовісний» «наполегливий», «працездатний», «цілеспрямований» тощо), хоча їх роль у структурі професійної самосвідомості не досить вагома. Вони також можуть розцінюватись як елемент сформованого професійного компонента ідентичності, оскільки відображають загальне ставлення до майбутньої професійної діяльності обстежуваних. На 1-му курсі було виявлено 4 % подібних самохарактеристик, на 2-му курсі - 11 %, на 3-му курсі - 21 %, на 4-му і 5-му -34 % та 38 % відповідно. Важливу роль у структурі ідентичності відіграють як позитивні, так і негативні самохарактеристики, що пов’язані з взаєминами з іншими людьми та оцінним сприйняттям себе. Одним із критеріїв сформованого образу «Я» ми вважаємо наявність логічного співвідношення негативних та позитивних самохарактеристик із переважанням останніх (позитивні: «добра», «вихована», «активна», «врівноважена», «весела», «оптимістична», «впевнена», «доброзичлива», «порядна», «смілива» тощо; негативні: «агресивна», «злопам’ятна», «пасивна», «непринципова», «егоїстична», «дратівлива», «нерішуча», «лінива», «невпевнена у собі», «депресивна» тощо). Наявність негативних висловлювань є важливим фактором, адже характеризує особистість як таку, що рефлексує власні психологічні особливості, усвідомлює свої недоліки, визнає їх та, очевидно, готова до самозмін і самовдосконалення, що є необхідною умовою для професійного становлення практичного психолога. У разі появи значної кількості негативних самохарактеристик можна говорити про проблеми особистісного та міжособистісного характеру, кризові тенденції, наявність неадекватної самооцінки та самосприйняття.

У нашому дослідженні образ «Я» у більшості опитаних характеризується достатнім рівнем когнітивної ускладненості, а більшість суджень про себе має виражений позитивний характер. При цьому у певної частини студентів 1-го та 3-го курсів доволі часто трапляються негативні самохарактеристики, що свідчить про певні особистісні проблеми. Незначна кількість негативних суджень, що виявлено у представників 2-го, 4-го та 5-го курсів, свідчить про здатність студентства до самокритичності та адекватного самоусвідомлення. Результати дослідження вказують загалом на досить невисокий рівень вираження професійних самохарактеристик у студентів-психологів 1-3-го курсів з незначним зростанням на 4-5-му курсах. На фоні несформованості чіткого образу «Я» це може свідчити про низький рівень розвитку професійної ідентичності у майбутніх фахівців у галузі психології та потребувати застосування засобів психологічного впливу для нормалізації цього процесу. Для дослідження рівня сфор - мованості образу професії, що є складником професійного компонента ідентичності, ми використали методику «Особисті професійні плани» Є. Климова. Наявність у студентів-психологів різних курсів професійних цілей та уявлень про способи й можливості їх досягнення вивчали методом визначення кількості відповідей професійного спрямування за сімома пунктами особистого професійного плану (ОПП) (табл. 2).

Таблиця 2

Найвищі кількісні показники відзначено для першого пункту (головна професійна ціль). Здебільшого відповіді респондентів були такі: «хочу стати кваліфікованим психологом», «стати хорошим професіоналом у галузі практичної психології», «отримати спеціальність психолога», «розібратися у собі, щоб потім допомагати людям», «навчитися вести тренінги», «відкрити приватний кабінет із надання психологічних послуг» тощо. Найвищий відсоток відповідей (96 %) - у представників першого курсу, що пов’язано з ідеалізацією образу обраної професії та впевненістю у подальшому працевлаштуванні саме за обраним фахом. Лише 4 % опитуваних давали відповіді, які не мають професійного психологічного спрямування, що пояснюється навчанням на цьому факультеті не за власним бажанням (що було виявлено після діагностики під час бесіди). Значні відсотки фіксуються і у представників 2-3-го курсів з деяким зниженням на 5-му, що, очевидно, свідчить про реалістичність уявлень щодо працевлаштування або певне розчарування у професійному виборі.

За другим пунктом плану (найближчі професійні цілі) встановлено такі тенденції: незначне зниження загального рівня відсоткового представлення порівняно з попереднім пунктом, проте з найвищим показником на другому курсі (91 %). Здебільшого студенти вказували на своє бажання успішно завершити університет, навчитися проводити тренінги, розібратися у собі, вступити до магістратури тощо. Окремі відповіді були майже тотожні з відповідями на перший пункт плану (переважно на 1-му курсі), що пояснюється браком чіткого розмежування понять основної професійної мети та певних задач, розв’язання яких у контексті «тут і зараз» є важливим для досягнення цієї мети у майбутньому. Що стосується знання вимог до майбутньої професії, то найбільший відсоток студентів, що мають відповідні уявлення, спостерігається на старших курсах, що цілком очевидно пояснюється збільшенням обсягу інформації про майбутню спеціальність та накопиченням і засвоєнням професійних знань за період навчання. Досить високий показник (на рівні 85 %) спостерігається і на третьому курсі, що теж пояснюється наявністю певної бази знань про особливості майбутнього фаху. Закономірним ми вважаємо і той факт, що представники 1-го курсу мають значно менше уявлень про професійно важливі якості психолога у зв’язку з коротким періодом навчання. Натомість першокурсники доволі часто підміняли спеціальні якості тими, які притаманні всім професіям (як комунікативними - «здатність гарно висловлювати свої думки, вміти переконувати, почуття гумору», так і особистісними - «добросовісність, відповідальність, працьовитість, цілеспрямованість, чесність» та ін.). Основний акцент робився на вмінні ефективно спілкуватися (оскільки професія практичного психолога безпосередньо асоціюється з постійною комунікацією), проте рідко згадувалися вміння слухати, взаємодіяти, співпереживати тощо. Загалом у першокурсників спостерігалися тенденції до ідеалізації образу психолога, що, можливо, зумовлено впливом зовнішньої інформації, яка надходить із телебачення, преси тощо. Аналізуючи кількість та якість відповідей за четвертим та п’ятим пунктом ОПП, можна відзначити схожу з попередніми результатами тенденцію: найвищий відсоток спостерігається на 4-му та 5-му курсах, найнижчий - на 1-му, що теж зумовлюється періодом навчання у ВНЗ, можливостями й бажанням участі у різноманітних заходах професійного спрямування (конференціях, тренінгах, олімпіадах, спецсе-

Мінарах, круглих столах тощо) та, відповідно, можливостями отримання необхідних знань. Проте слід відзначити, що усвідомлення та знання власних ресурсів і можливостей у студентів-психологів старших курсів можна оцінити через призму їх досвіду участі у групах особистісного зростання, які були орієнтовані на самоприйняття та саморозвиток у контексті процесів самоусвідомлення.

Щодо шостого та сьомого пунктів ОПП, то цікавим вважаємо факт зниження відсотків «правильних» (тобто професійно забарвлених) відповідей у студентів усіх курсів. Складнощі, які виникли при написанні резервного варіанта та практичної реалізації професійного плану, можна пов’язати з низьким рівнем професійної обізнаності та небажанням уявляти себе будь-ким, крім психолога, - на 1-му курсі; реалістичністю уявлень щодо практичного застосування отриманих знань і вмінь поряд із розширенням спектра інших можливостей - на старших курсах (про що свідчить незначне підвищення показників за шостим пунктом).

Для визначення міри взаємозалежності між пунктами ОПП на кожному курсі ми використали «фі-коефіцієнт зв’язаності» [3, 83]. Кореляційний аналіз за пунктами ОПП показав наявність невираже - ної, проте статистично значущої сили зв’язку між головною професійною ціллю та найближчими професійними цілями (ф = 0,241, р < 0,05), між головною професійною ціллю та визначенням способів підготовки для реалізації професійних цілей (ф = 0,308, р < 0,01), між наявністю резервного варіанта та практичною реалізацією професійних цілей (ф = 0,309, р < 0,01) - на 1-му курсі; між головною професійною ціллю та найближчими професійними цілями (ф = 0,387, р < 0,001), між головною професійною ціллю, практичною реалізацією професійних цілей та знанням вимог професії до людини (ф = 0,354, р < 0,01), між знанням можливостей для реалізації професійних цілей та визначенням способів підготовки для реалізації професійних цілей (ф = 0,235, р < 0,05) - на 2-му курсі; між знанням вимог професії до людини, знанням можливостей для реалізації професійних цілей та визначенням способів підготовки для реалізації професійних цілей (ф = 0,467, ф = 0,339, р < 0,01) - на 3-му курсі; між головною професійною ціллю та знанням вимог професії до людини (ф = 0,367, р < 0,01), між знанням можливостей для реалізації професійних цілей та визначенням способів підготовки для реалізації професійних цілей (ф = 0,425, р < 0,05) - на 4-му курсі; між знанням вимог професії до людини та найближчими професійними цілями (ф = 0,306, р < 0,01), між наявністю резервного варіанта та практичною реалізацією професійних цілей (ф = 0,323, р < 0,01) - на 5-му курсі. Очевидно, наявність професійних знань зумовлює розширення спектра власних можливостей та їх усвідомлення, а наявність основної професійної мети створює відповідне підґрунтя для диференціації цілей, досягнення яких найближчим часом дасть змогу реалізувати головну професійну мрію у майбутньому. Таким чином, динаміка образу професії від першого до п’ ятого курсу свідчить про тенденції до підвищення загального рівня професійної обізнаності, усвідомлення власних можливостей для досягнення поставлених цілей за період навчання у ВНЗ. Для представників молодших курсів поряд із незначними показниками професійних знань спостерігається високий рівень особистої зацікавленості та мотиваційна готовність отримувати відповідну інформацію, спілкуватися з представниками професійної спільноти, брати участь у різноманітних заходах психологічного спрямування. Ми розглядаємо це як важливу передумову для досягнення професійної ідентичності в процесі навчання. Також аналіз результатів свідчить про те, що розвиток професійного компонента ідентичності студентів-психологів пов’язаний із побудовою тимчасової професійної перспективи, яка спочатку задається узагальненими, дещо ідеалістичними образами професійного майбутнього, а потім наповнюється конкретним професійним змістом. Однак зростання кількості відповідей, що стосуються знань вимог професії, власних ресурсів та способів підготовки для досягнення поставлених цілей на старших курсах свідчить про те, що тривалість та якість навчання у ВНЗ є важливим чинником впливу на формування образу професії, а на цій основі і на розвиток професійної ідентичності студентів.

Висновки. Становлення ідентичності є одним із ключових моментів розвитку особистості, особливо майбутнього практичного психолога, характер і зміст роботи якого визначається саме особистісно- професійним контекстом. Процес становлення і розвитку ідентичності, базуючись на певних психологічних процесах і можливостях особистості, є визначальним для ключових аспектів її розвитку і життєдіяльності. Саме тому дуже важливим є вивчення структури ідентичності та чинників, які впливають на її формування. У нашому дослідженні ми здійснили спробу емпіричного вивчення професійного складника у структурі ідентичності майбутніх психологів. Ми виявили, що динаміка розвитку професійного компонента під час навчання у ВНЗ характеризується поступовим формуванням структурних одиниць образу «Я», зокрема його професійного складника. Останній

Розвивається в процесі фахової підготовки із збільшенням періоду навчання психологів через їх творчу, пізнавальну активність, теоретичну і практичну підготовку, розвиток саморефлексії і моделювання образів майбутньої професійної діяльності і себе в ній. Під час дослідження ми виявили незначний відсоток студентів-психологів молодших курсів, що характеризуються відносною чіткістю та стійкістю уявлень про себе, володіють достатнім рівнем сформованості Я-образу, що виражається в його когнітивній насиченості та наявності достатньої кількості об’ єктивних, емоційних, професійних (у їх логічному співвідношенні) позитивно забарвлених конструктів. Зі збільшенням періоду навчання відсоток студентів із більш сформованим образом «Я» з вираженими професійними конструктами та схильністю до професійного самоусвідомлення дещо підвищується, що очевидно обумовлено впливом професійної освіти та процесом особистісно-професійного зростання та саморозвитку.

Крім того, ми досліджували рівень сформованості у студентів - психологів образу професії, що є складником професійного компонента ідентичності. Використовуючи особисті професійні плани, які запропонував Є. Климов, ми встановили наявність у багатьох сту - дентів-психологів старших курсів чітких уявлень щодо власних професійних цілей, вимог професії, власних ресурсів та способів підготовки для досягнення поставлених цілей. Це свідчить про те, що тривалість та якість навчання у ВНЗ є важливим чинником впливу на формування адекватного образу професії і, відповідно, розвитку професійного складника ідентичності. У представників молодших курсів образ професії натомість дещо розмитий та ідеалізований, пов’язаний

Із побудовою лише тимчасової професійної перспективи. Таким чином, динаміка образу професії свідчить про тенденції до підвищення загального рівня професійної обізнаності, усвідомлення власних можливостей для досягнення поставлених цілей за період навчання у ВНЗ. Проте ми виявили чималий відсоток студентів із несформова - ністю життєвих і професійних перспектив, зниженням мотивації на отримання знань, негативними особистісними самоописами, низькою схильністю до професійного самоусвідомлення, а також певну кількість студентів, що перебувають у пошуку особистісних і професійних норм, орієнтирів для оцінки своєї поведінки й поведінки інших людей. Вищезгадані особливості свідчать про потребу здійснення психологічних впливів, спрямованих на розвиток професійних під - структур самосвідомості, а також створення відповідних психологічних умов для оптимізації процесу формування особистісно зрілого фахівця з вираженими професійними конструктами в його ідентичності. Відповідно, перспективною вважаємо роботу над створенням корекційних та розвивальних програм, орієнтованих на досягнення вищеокреслених завдань.

Список використаної літератури

1. Иващенко А. В. Методики исследования Я-концепции личности : [учеб. особие] / А. В. Иващенко, В. С. Агапов, И. В. Барышникова. - М. : МГСА, 2000. - 265 с.

2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. - М. : Академия, 2007. - 302 с.

3. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных : [учеб. пособие] / А. Д. Наследов. - СПб. : Речь, 2004. - 392 с.