Книги по психологии

Практика устной и письменной речи как учебный предмет языковых вузов и факультетов (Теория и методика преподавания иностранных языков)
Периодика - Проблемы филологии язык и литература

Л. Н. Дзекиревская

В языковых вузах и на факультетах иностранных языков, где иностранный язык изучается как специальность, учебный предмет «практика устной и письмен ной речи» (далее ПУПР) ввиду большого объема и разнообразия формируемых на выков и умений, а также в зависимости от целевых установок включает в себя четы ре аспекта: домашнее чтение, интерпретация текста, тематическое чтение (разго ворные темы) и социально-культурный аспект.

К сожалению, несмотря на многолетнюю практику преподавания иностран ных языков, до сих пор не выработана общепринятая и адекватная терминология. Например, вместо терминов «учебный предмет» или «аспект» авторы качествен ной и интересной работы «Обучение иностранному языку как специальности»1 используют несколько тяжеловесные и почти одинаково звучащие термины «учебная дисциплина» и «частная учебная дисциплина». Нельзя также, на наш

1 Бородулина М. К., Карлин А. Л., Лурье А. С., Минина Н. М. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982. С. 72.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


106 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Взгляд, назвать адекватными термины «домашнее чтение» и «тематическое чте ние», так как на деле на уроках формируются и проверяются отнюдь не навыки чтения. До 70-х годов прошлого века аспект «интерпретация текста» назывался «аналитическим чтением»2, и только с более углубленным изучением стилистики текста удалось подобрать адекватный термин. «Тематическое» и «домашнее чте ние» еще ждут своего часа.

Все перечисленные выше аспекты ПУПР имеют не только свой предмет и его содержание (виды текстов, лексический минимум, особенности употребления грамматических категорий, стилистически окрашенная лексика и т. д.), но различа ются и методикой преподавания, и наполнением модели урока, и промежуточны ми целями, и системами упражнений, стремясь к одной конечной цели — Речи без опоры на текст, т. е. порождению собственного устного и письменного текста, по крайней мере, в объеме вузовской программы, Что является конечной целью обучения иностранному языку в языковых вузах и на факультетах иностран ных языков (Аналогами выражения «порождение собственного текста» являются профессиональные жаргонизмы «выход в речь», «выйти в речь».)

Таким образом, деление ПУПР на четыре аспекта позволяет реализовать ву зовскую программу, включающую стиль художественной литературы, стиль оби ходного общения, стиль публицистики и прессы и некоторые подстили научного стиля (например, мировидение великих религий мира, история архитектуры и жи вописи средневековой Руси и т. п.).

Нам представляется целесообразным формировать и развивать у студентов навыки говорения и письма по следующим этапам (имеется в виду последователь ность обучения), в основе которых лежит теория деятельности А. Н. Леонтьева3 и теория речевой деятельности А. А. Леонтьева4.

Этапы обучения говорению

Продукт

1. Ознакомление с теоретическими (фоне тическими и стилистическими) особенностями предлагаемого материала, а также усвоение фо новых знаний

Языковые и фоновые знания

2. Формирование навыков устной и пись менной речи:

1) активизация словаря (речевое действие)

2) формирование и развитие речевых на
выков (речевая деятельность)

Предложение

2 Там же. С. 185.

3 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

4 См.: Леонтьев А. А. Деятельный ум: (Деятельность, Знак, Личность). М., 2001.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


Дзекиревская Л. Н.

107


А) с опорой на текст

Воспроизведение (пересказ)

Чужого текста

Б) без опоры на текст

Порождение собственного

Текста

Каждому этапу формирования и развития речевых навыков соответствует своя система упражнений.

Удельный вес каждого этапа обучения зависит от курса и уровня владения языком. На I–II курсах преобладают активизация словаря и развитие навыков речи с опорой на текст. В конце II курса происходит «выход в речь» с опорой на текст. На III курсе осуществляется постепенный отрыв от чужого текста и переход к порож дению собственного текста. На IV и V курсах для активизации нового словаря сту дентам, как правило, требуются доли секунды, так что основное время урока отво дится речи без опоры на текст, т. е. порождению собственного текста, а также разви тию у учащихся скорости языковой реакции. Однако, на наш взгляд, полностью ис ключать активизацию словаря и речь с опорой на текст даже на старших курсах не представляется возможным, т. к. это не может не отразиться отрицательно на каче стве порождаемого текста и в результате приведет к снижению скорости речи и скорости языковой реакции.

Указанным этапам формирования и развития навыков устной и письменной речи соответствует определенная Модель урока, Включающая все четыре аспекта ПУПР. Однако ее наполнение языковым материалом, система упражнений и цели будут разными:

1) Текст.

2) Комментарии к тексту (объяснение специфических понятий, сообщение фоновых знаний).

3) Активный словарь.

4) Комментарий к словарю.

5) Активизация словаря (система упражнений).

6) Развитие навыков устной и письменной речи (упражнения для развития на выков с опорой на текст, т. е. воспроизведение чужого текста, и для развития навы ков порождения собственного текста).

Активный словарь Презентуется не списочно, а дифференцированно, по группам: слова и словосочетания, идеографические синонимы, стилистические си нонимы, паронимы, семантические поля, примеры из русско-немецкой семасиоло гии и т. д. в зависимости от того, что может дать изучаемый текст.

Дифференцированная презентация позволяет вводить на занятии не отдель ное слово, а блок системно связанных значений слов (блоковая презентация), что имеет большие преимущества:

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


108 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

1) Определяется место слова в системе языка, его взаимосвязи с тематически и синонимически родственными словами (по Л. Вайсгерберу — дается категоризация окружающей объективной реальности средствами системы значений слов в немец ком языке, которая не совпадает с категоризацией окружающей объективной ре альности средствами системы значений слов в русском языке, со всеми вытекаю щими отсюда последствиями). Например, если презентуется слово die Tatsache, то лучше дать его в семантическом поле die Tatsache — der Fakt — der Faktor — das Faktum с объяснением значения и традиций употребления, привязкой к опреде ленной ситуации общения. В споре в предложении „Das ist doch ein Faktum“ = «Это же факт!» Немец никогда не употребит слова Tatsache, Fakt или Faktor, хотя das Faktum = die Tatsache. Если презентуется слово blinken, то лучше это делать вместе с его идеографическим синонимом funkeln. Оба глагола имеют значение mehrmals stark aufblitzen = Сверкать, но blinken = Сверкать с перерывами, А funkeln = Сверкать непрерывно. Поэтому маяк = der Leuchtturm может в немецком языке только blinken, если он funkelt, значит, он не исправен. В этом случае разницу можно изобразить даже графически: blinken W W W W Funkeln Wwww. В русском языке такая пара гла голов отсутствует, поэтому разница в значении передается через описательный пе ревод. Таких примеров тысячи, и именно они дают не приблизительное, а точное знание языка. Многие преподаватели иностранных языков, как нам известно, даже запрещают пользоваться двуязычным словарем, т. к. актуализация через перевод часто вызывает неверные ассоциации, что приводит к ошибкам.

2) Формируется чувство языка как совокупное знание о языке.

3) Прецизируется значение активного слова.

4) В памяти студентов осуществляется систематизация пройденной и новой лексики.

5) Используется специфика уровневого характера законов памяти (запомина ние 3, 5, 7, а с тренировкой и 9 одинаковых единиц при однократном предъявле нии), развивается память, организуется запоминание.

6) Быстрее и качественнее пополняется словарный запас, т. к. понимание уско ряет процесс запоминания интенсивнее, чем повторение5. «Память человека носит осмысленный характер»6, — справедливо утверждает С. Л. Рубинштейн. Подобный комментарий можно было бы дать к каждому разделу предлагаемой модели урока, но это выходит за рамки данной статьи и представляет собой самостоятельное ис следование.

И, наконец, на уроках практики письменной и устной речи, включая все ее ас пекты, решаются не только задачи свободного порождения собственного текста, но и психолого-педагогические. По И. А. Зимней, к ним относятся:

5 См.: Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

6 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. С. 255.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


Дзекиревская Л. Н.

109


1) Формирование, Развитие и воспитание личности С активной жизненной позицией, широким кругом интересов. Формирование мировоззрения студентов как системы подлинно научных взглядов на мир и на свое место в мире. Это требует целенаправленного рефлексивного мышления студента, адекватности его самооце нивания и самоконтроля.

2) Систематическое Повышение и углубление профессиональной компе тенции Студентов за счет осмысления ими профессионально значимых проблем, фактов, закономерностей в процессе обсуждения языковых иноязычных средств и способов их выражения в сопоставлении с возможностью их выражения на род ном языке.

3) Повышение общей культуры, культуры речевого поведения и культу ры речевого общения студента (уяснение и «присвоение» формул речевого об щения, овладение правилами речевого общения). Этому способствует приобщение студентов через чтение иностранных текстов к мировой культуре, к истории циви лизации, проникновение в «дух» (по В. Гумбольдту) не только своего народа, но и народа – носителя изучаемого языка7.

Обычно в языковых вузах и на факультетах иностранных языков практикуется следующее распределение аспектов ПУПР по годам обучения:

I Курс

1) работа по учебным текстам;

2) домашнее чтение;

3) работа с материалами по общественно-политической тематике.

II Курс

1) работа по учебным текстам;

2) домашнее чтение;

3) работа с материалами по общественно-политической тематике.

III Курс

1) работа по учебным текстам;

2) домашнее чтение;

3) работа с материалами по общественно-политической лексике.

IV Курс

1) домашнее чтение;

2) тематическое чтение (включает материалы по общественно-политической тематике);

3) интерпретация текста.

7 Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. С. 31.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


110 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

V Курс

1) домашнее чтение;

2) тематическое чтение (включает материалы по общественно-политической тематике);

3)интерпретация текста8.

«Домашнее чтение»

Задачей аспекта «домашнее чтение» является формирование и развитие Всех параметров речи, начиная от произношения и кончая скоростью речи и скоро стью речевой реакции. Именно поэтому уже на третьем курсе, когда осуществляет ся качественный скачок от выхода в речь на материале основного словарного фонда (II курс) к использованию широкого спектра стилистически окрашенной лексики и грамматики, «домашнее чтение» становится главным аспектом ПУПР. На четвер том и пятом курсах «домашнее чтение» продолжает играть главную роль. Именно на занятиях по «домашнему чтению» отрабатывается, например, грамматика диа логической речи, которая в значительной степени отличается от нормативной грамматики письменной речи. Иллюстрацией может служить, в частности, крат кий ответ на вопрос и опущение дополнения, даже формального, у глаголов, не употребляющихся без него (objektgebundene Verben):

– Machen Sie die Arbeit bis heute Abend?

– Mache ich.

– Werden Sie die Arbeit bis heute Abend machen?

– Werde ich.

– Haben Sie die Arbeit schon gemacht?

– Habe ich (Hab’ schon). И т. д.

Овладение иностранным языком в отечественных вузах происходит вне языко вой общности (отсутствует языковая среда), поэтому роль художественного текста возрастает во много раз, так как именно он может реконструировать, воспроизвести языковую среду и в какой-то мере заменить ее.

Литературное произведение многопланово отражает тот или иной фрагмент истории народа, государства или жизни отдельного человека и создает, таким обра зом, целостную языковую атмосферу, в которую студенты вовлекаются на длитель ное время, «вживаются» в нее, связывают с ней идиоматичность языкового оформ ления, которую не может дать ни один словарь. Через художественное отображение мыслей, чувств и реакций героев студенты познают ментальность народа - носителя изучаемого языка. Литературные произведения являются также мощным источни ком фоновых знаний, предлагаемых в легко запоминающейся образной форме.

8 Бородулина М. К., Карлин А. Л., Лурье А. С., Минина Н. М. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982. Гл. 3.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


Дзекиревская Л. Н.

111


Тематическое чтение

На I–II курсах работа над разговорными темами проводится на уроках по ас пекту ПУПР «работа по учебным текстам». Она идет по принципу, который можно было бы назвать принципом «увеличивающегося минимума языкового материала»; поэтому, когда принцип минимума утрачивает свое значение в обучении ино странному языку (а это происходит к концу третьего этапа, когда студенты владеют большим запасом слов и всем грамматическим и фонетическим строем языка), ра бота по учебным материалам перестает быть необходимой9. Цели работы по учеб ным текстам могут быть частными, например, отработка какого-либо языкового явления (ассимиляция по звонкости и глухости, временные формы глагола и т. д.) и общими — отработка какой-либо учебно-познавательной темы (темы-тексты «Го род», «У врача», «В ресторане» и т. д.).

Аспект ПУПР, который занимается разговорными темами на IV–V курсах, на зывается Тематическим чтением. Работа над разговорными темами на старших курсах кардинально меняется. Это уже не темы-тексты, а целая серия текстов, под разделенная на подтемы и охватывающая систему понятий и терминов, а также правила (умения) оперировать ими.

На старших курсах меняется и функция иностранного языка, она приближа ется к функции родного языка, например, служит средством в сфере общения на определенную тему.

Внимание студента акцентируется в основном на содержании высказывания, а способ выражения высказывания отходит на второй план. Речевая коммуникация максимально приближена к естественной10.

Претерпевает изменения и трехэтапная методика построения урока. Основное время на занятиях уделяется третьему (последнему) этапу формирования навыков говорения — речи без опоры на текст, т. е. порождению собственного устного и письменного текста в рамках изучаемой темы, что является конечной целью учеб ного предмета ПУПР. К мотивации свободного общения на изучаемом иностран ном языке у студентов добавляется интерес к содержанию темы (т. е. действует принцип двойной мотивации).

Новой функции изучаемого иностранного языка соответствует и система учебных заданий. Это доклады, сообщения, рефераты, дискуссии, презентации и т. д. Реферирование как один из видов порождения собственного текста выносится на курсовые экзамены и на государственный экзамен.

9 Там же. С. 135.

10 Там же. С. 161.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


112 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Реферирование

Формирование навыков реферирования осуществляется в три этапа.

Возможные варианты реферирования текста:

Вариант 1 (реферирование текста одного автора)

I. Микрореферирование.

1) Название текста или темы.

2) Автор текста.

3) Источник текста.

4) Проблематика текста.

5) Композиция текста.

II. Собственно реферирование.

1) Краткая передача содержания текста.

2) Выделение и краткое описание круга проблем, поднятых автором в тексте.

III. Оценка референтом поднятых в тексте проблем, степень их раскрытия
автором.

Вариант 2 (реферирование нескольких текстов на одну тему разных авторов)

1) Реферирование каждого текста отдельно (см. Вариант 1, п. п. I, II).

2) Сравнение мнений разных авторов и оценка их референтом.

Интерпретация текста

Интерпретация текста художественного произведения как один из аспектов ПУПР занимает особое место в процессе обучения иностранному языку, так как в ходе этой работы осуществляется связь теории с практикой путем филологизации практического курса иностранного языка. Интерпретация текста опирается на тот объем знаний, который студенты приобретают на лекциях и семинарах по лекси кологии, грамматике, стилистике, иностранной литературе и страноведению.

Интерпретация текста как учебный аспект ПУПР включается в занятия только на последнем этапе обучения — на четвертом и пятом курсах, так как она предпо лагает наличие у студентов развитых навыков говорения без опоры на текст, т. е. на выков порождения собственного текста. Урок по интерпретации текста предусмат ривает наличие объемного материала, необходимого для интерпретации заданного текста, но он не содержит готовой интерпретации текста — студенту надо «поро дить» ее самому.

Так как основной целью обучения на уроках ПУПР является формирование и развитие навыков порождения собственного текста, то и на государственный экза мен выносится именно проверка этих навыков, т. е. интерпретация художественного текста, о чем уже говорилось ранее.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


Дзекиревская Л. Н.

113


Целью уроков по интерпретации текста является достижение глубокого по нимания текста как совокупности плана содержания и плана выражения. Работа над планом содержания предполагает выделение смысла, подтекста, иллокутивной функции текста. Работа над планом выражения выявляет, какими средствами языка можно осуществить ту или иную иллокутивную функцию.

Работа над интерпретацией художественного текста заканчивается комплекс ной интерпретацией, которая включает литературоведческую (автор, время созда ния данного литературного произведения, литературное направление, философ ская основа, художественный замысел автора и т. д.), языковую (выбор слова и во обще всех средств языка для осуществления художественного замысла автора), а также стилистическую (использование стилистических приемов в тех же целях) ин терпретацию.

Для облегчения и организации работы студентов над интерпретацией худо жественного текста можно предложить примерный план интерпретации, который должен осуществляться творчески, так как восприятие художественного текста раз личными личностями не идентично.

Возможный план интерпретации:

I. Литературоведческое введение.

II. Собственно интерпретация:

1) краткая передача содержания;

2) раскрытие художественного замысла автора;

3) языковые и стилистические средства для выражения замысла автора (в том числе особенности композиции).

III) Заключительное слово, включающее актуальность/неактуальность темы, удачное/неудачное языковое оформление и т. д., то есть оценки с точки зрения ин терпретирующего.

Экзамен

В конце четвертого и пятого курса обучения проводится комплексный экзамен по всем аспектам ПУПР.

Макет экзаменационного билета

1) Выскажитесь по (указанной) проблематике прочитанного романа. Сделайте обратный перевод с листа, используйте активный словарь.

2) Подготовьте реферат предложенного текста.

3) Подготовьте комплексную интерпретацию предложенного художественно го текста.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010


114 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Государственный экзамен

На государственном экзамене проверяются навыки говорения без опоры на текст, т. е. навыки порождения собственного текста, так как именно они являются конечной целью обучения в языковом вузе по ПУПР. Домашнее чтение на государ ственный экзамен не выносится, но попутно проверяются навыки говорения, сфор мированные на этих уроках.

Тематическое чтение представлено в виде реферата, предложенного экзаме национного текста одного автора или нескольких коротких текстов разных авторов на одну тему.

Интерпретация художественных текстов также выносится на государствен ный экзамен, так как она представляет собой порождение собственного текста. В отличие от реферата интерпретация позволяет проверить не только практиче ское, но и теоретическое владение студентом фонетикой, грамматикой, лексико логией и стилистикой изучаемого языка, т. е. является более сложной проверкой, чем реферирование.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2010 © Портал психологических изданий PsyJournals. ru, 2010