Книги по психологии

Влияние отметки на поведение младших школьников в ситуации выбора учебно­го задания
Периодика - Психологическая наука и образование

СВ. Зайцев,

Кандидат психологических наук старший научный сотрудник, доцент ка­федры педагогической психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета 1оо-te@rambler. ru

Целью описываемого в статье исследования было выявление того, как отметка вли­яет на поведение младших школьников в ситуации выбора учебного задания, на их учебную самооценку и мотивацию. В качестве испытуемых в эксперименте приняли участие 20 учеников IV класса ГОУ Центр образования № 975 г. Москвы (10 мальчи­ков и 10 девочек с различным уровнем учебной успеваемости). В ходе исследования были проведены два эксперимента, в каждом из которых учащиеся самостоятельно выбирали и выполняли на отметку учебные задания по математике. Разница между экспериментами заключалась только в особенностях отметочного оценивания ре­зультатов их работы. Исследование показало, во-первых, что при определенных из­менениях отметочной системы можно преодолеть ее недостатки, и во-вторых, что ситуация выбора может стать эффективным инструментом для опосредованного управления учением школьников.

Ключевые слова: личностно ориентированное образование, ситуация выбора, учеб­ная самооценка, уровень притязаний, мотивация учения, мотивация достижений, традиционный/нетрадиционный отметочный ориентир.

Личностно ориентированная система образования рассматривает обучение как процесс, основанный на личной активности школьников. Это значит, что каждому уче­нику предоставляется право на самоопределение, т. е. право реально влиять на то, что и как он изучает, в частности, проявлять свою индивидуальную учебную избиратель­ность - делать выбор.

Как показывает наш опыт, рекомендация учителям создавать на уроке ситуации, когда школьник имеет возможность выбора учебного задания, вызывает у учителей множество вопросов: Как правильно организовать процедуру выбора? Что делать, если дети выберут себе «неподходящее» (т. е. слишком простое или слишком сложное, по мнению учителя) задание? Когда и как проверять выполнение учащимися выбранных заданий? Как, какой отметкой оценить персональный выбор и выполнение ребенком учебного задания? Как отметка влияет на поведение младших школьников в ситуации

Выбора? Поиску ответа на последний вопрос и было посвящено наше исследование, ко­торое состояло из двух последовательных экспериментов.

Организация и проведение эксперимента № 1

Этот эксперимент был нацелен на выявление того, как традиционная школьная отметка влияет на поведение младших школьников в ситуации выбора учебного зада­ния, на их учебную самооценку и мотивацию к обучению.

В качестве испытуемых в эксперименте приняли участие 20 учеников IV класса ГОУ Центр образования № 975 г. Москвы (10 мальчиков и 10 девочек с различным уровнем учебной успеваемости).

Для эксперимента мы специально подготовили набор карточек с учебными за­даниями по математике, которые взяли из школьного учебника. Это были задания на вычисление, решение уравнений, математические задачи и задания на смекалку. На каждой такой карточке помимо описания задания имелись два условных символа, один из которых обозначал форму выполнения данного задания («индивидуально» или «коллективно»), а другой – тип самого задания («упражнение» или «проблема»). Под «проблемой» мы подразумевали творческое задание, требующее от ребенка самостоя­тельного поиска новых знаний и/или творческого применения уже имеющихся у него знаний, умений и навыков. «Упражнение» представляло собой стандартное задание в рамках учебной темы, требующее от ребенка простого воспроизведения типовых зна­ний, умений и навыков. Значение символов специально оговаривалось с каждым испы­туемым.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым. Детям предла­галось выбрать себе задание из ряда возможных альтернатив, пользуясь, если нужно, жребием, и объяснить свой выбор. Выбранное задание ребенок должен был решить. На решение каждого задания ему отводилось не более 5 мин.

Всего с каждым испытуемым были проведены одна тренировочная и пять экс­периментальных проб. В каждой пробе ему на выбор предлагались 6 карточек с задани­ями. В протоколе эксперимента фиксировались следующие показатели: номер выбран­ного ребенком задания; его объяснения о причинах выбора именно этого задания; его личная оценка уровня сложности выбранного задания и номера тех заданий, которые данный испытуемый оценивал для себя как трудные.

В соответствии с целями нашего исследования мы старались максимально при­близить условия эксперимента к реальной учебной ситуации. Для этого мы сообщали детям о том, что им предстоит выполнить контрольную работу по математике, а тетра­ди, в которых они будут решать выбранные задания, затем будут переданы их учитель­нице для проверки и выставления отметок (что и было сделано).

2

В более ранних наших исследованиях было установлено, что ситуация выбора учебного задания является не только дидактическим, но еще и диагностическим сред­ством, позволяющим при определенных условиях выявлять личностные особенности младших школьников, в частности, их учебную мотивацию и самооценку [3].

Кроме того, мы использовали в эксперименте № 1 дополнительные методы по выявлению у младших школьников учебной самооценки – несколько сокращенный ва­риант известной методики А. И.Липкиной «Три оценки», а также методику Е. И.Рогова [7] для изучения прогностической самооценки у младших школьников.

Наконец, в соответствии с целями данного исследования нами была предприня­та попытка выявить представления младших школьников о критериях традиционной школьной отметки. Для этого в начале эксперимента мы просили каждого испытуемого ответить на вопрос: «Как ты думаешь, за что ученику в школе на уроке математики ста­вится отметка “5”»?

Результаты эксперимента № 1 и их обсуждение

Мотивация в учебном процессе. Сложность и неоднозначность понятия «мотива­ция», тесная связь мотивации с потребностями, интересами личности, целями и зада­чами ее деятельности породили в науке огромное количество самых разных подходов и толкований (С. Л.Рубинштейн, Л. И.Божович, Н. В.Елфимова, А. К.Маркова, М. В.Матюхина, В. Э.Мильман). Попытаемся выбрать из них то описание, которое будет наиболее близ­ким к существу нашей работы.

По отношению к учению как к деятельности выделяют две группы мотивов – внутренние и внешние [2; 6]. Внутренний мотив находится внутри предмета деятель­ности (в данном случае – учения) и совпадает с ее целью. Внешний мотив, являясь при­чиной деятельности, стремится к достижению внешней для этой деятельности цели.

Обратимся к анализу одного внутреннего и одного внешнего мотивов учения, которые, на наш взгляд, для реального учебного процесса имеют первостепенное зна­чение.

Внутренний мотив учения, или собственно мотив учения, совпадает с целью учения – научиться, овладеть чем-то новым, ранее неизвестным. В ситуации выбора учебного задания мотивация учения может проявить себя в том, что ребенок предпочи­тает выбирать для себя трудные, проблемные и малознакомые задания, для того чтобы «научиться их решать, узнать новое».

Другой мотив – мотив достижений – также оказывает на ученика большое влия­ние, ибо связан с отметкой, но выступает как внешний относительно цели учения. В си­туации  выбора  учебного  задания  мотивация  достижений может  проявить себя  в  том,

3

Что ребенок предпочитает выбирать для себя легкие и хорошо ему знакомые задания, для того чтобы гарантированно с ними справиться.

В свое время А. Н.Леонтьев различал реально действующие и «знаемые» ребен­ком мотивы [4]. Общеизвестно, что в младшем школьном возрасте эти мотивы часто не совпадают. В ходе наших исследований было установлено, что в ситуации выбора учеб­ного задания проявляются именно «реально действующие» в учебном процессе моти­вы, а не просто «знаемые», понимаемые ребенком [3].

Согласно результатам эксперимента № 1, мотивация учения была выявлена только у 10% наших испытуемых. Примечательно, что все они относились к группе «слабых» учеников, т. е. по математике в четверти у них была «тройка». Остальные 90% исследованных нами младших школьников показали выраженную в той или иной сте­пени мотивацию достижений. Все «отличники» без исключения вошли именно в эту группу. Как ни парадоксально это звучит, но статус «отличника» мешает ребенку учиться в подлинном смысле этого слова, поскольку учение всегда сопряжено с ошиб­ками и неудачами, а за них снижают отметку. В нашем эксперименте стремление к уче­нию показали как раз дети, не обладавшие высокой учебной успеваемостью.

Любопытно также отметить, что при анализе детских ответов на вопросы по-слетестового интервью обнаружилось, что только 30% четвероклассников с выражен­ной мотивацией достижений назвали выбранные ими легкие задания интересными. Некоторые дети с мотивацией достижений, хотя на деле и выбирали легкие задания, но в интервью сообщили, что интерес у них вызывают не легкие, а именно трудные для них задания. Таким образом, в отметочной ситуации выбора многие младшие школьни­ки предпочитают выбирать не те задания, которые им интересны, а те, за которые они могут получить наивысшую отметку.

Влияние школьной отметки на поведение младших школьников в ситуации вы­бора учебного задания проявляется еще более ярко, если сравнить результаты экспе­римента № 1 с результатами наших прежних экспериментов в аналогичных ситуациях, но без использования отметки (без необходимости решать выбранное задание на от­метку). Так, в безотметочной ситуации выбора выраженную мотивацию учения проде­монстрировали уже 30% четвероклассников, а еще у 10% мотивация достижений соче­талась с занимательной направленностью. Эти дети предпочитали выбирать легкие, но при этом «интересные» задания типа кроссвордов и головоломок, над решением кото­рых можно «поломать голову». В отметочной ситуации выбора нами не было выявлено ни одного испытуемого с занимательной направленностью.

Из всего выше сказанного можно сделать следующий вывод. По сравнению с безотметочной ситуацией при выборе учебного задания в условиях отметочного оце­нивания резко сокращается число детей, демонстрирующих мотивацию учения. В такой

4

Ситуации многие младшие школьники предпочитают выбирать не те задания, которые им интересны или могут их чему-нибудь научить, а те, с которыми они смогут успешно справиться. Прежде всего, это касается хорошо успевающих учеников, особенно «от­личников».

Учебная самооценка. На поведение ученика в учебном процессе, помимо мотива­ции, большое влияние оказывает уровень его самооценки. По мнению большинства ис­следователей (Б. Г.Ананьев, Л. И.Божович, И. С.Кон, АИ. Липкина, Е. В.Шорохова, У. Джемс, Ч. Кули, ДжМид и др.), именно самооценка выступает одним из важнейших механизмов регуляции деятельности человека.

Нас, прежде всего, интересует деятельность учения, поэтому и самооценку мы будем рассматривать не вообще, не абстрактно, а конкретно - как учебную самооценку. Под «учебной самооценкой» мы станем понимать то, как ребенок оценивает себя в ка­честве ученика.

Согласно результатам нашего эксперимента, сравнительно низкая учебная са­мооценка была зафиксирована у 25% испытуемых, а высокая - у 40%. Характерно, что преобладающую часть (75%) школьников с высокой учебной самооценкой составили «отличники».

Любопытно также отметить следующую выявленную нами особенность. В экс­перименте № 1 наши испытуемые в 78% случаев действительно не смогли успешно ре­шить те задания, которые они оценивали для себя как трудные. Однако те задания, ко­торые они оценивали для себя как легкие, они смогли выполнить правильно и полно­стью только в 40% случаев. Очевидно, младшие школьники определяют трудные для себя задания более точно, чем легкие.

В целом можно сказать, что младшие школьники склонны переоценивать свои реальные возможности относительно успешного решения учебных заданий. Это свиде­тельствует об их неадекватно завышенной прогностической самооценке.

В нашем исследовании не было установлено существенной взаимосвязи учебной самооценки школьников и характера ситуации выбора - отметочной или безотметоч­ной. Однако проведенный статистический анализ показал значимую связь между успе­ваемостью школьников и их учебной самооценкой (коэффициент корреляции по Пир­сону составил r=0,504 на уровне р<0,05).

Итак, в эксперименте № 1 обнаружилось, что сама по себе отметочная ситуация выбора не оказывает существенного влияния на учебную самооценку. Решающее влия­ние на учебную самооценку оказывает учебная успеваемость школьников, т. е. учебная самооценка формируется еще до ситуации выбора и оказывает влияние на поведение ребенка в этой ситуации Представления младших школьников о критериях традицион­ной школьной отметки. В эксперименте № 1, отвечая на вопрос: «За что ученику в шко-

5

Ле на уроке математики ставится отметка “5”?», 90% детей твердо сказали: «За пра­вильность»; 10% из числа опрошенных ответили: «За знания» (что, в конечном итоге, также понимается ими как «за правильность», т. е. за хорошие, правильные знания). И только 5% детей упомянули в своих ответах другие критерии: «старательность», «ак­тивность на уроке» и «любовь к математике». Примечательно, что и учащиеся, и учите­ля одинаково выделяют один главный критерий, по которому выставляется отличная отметка. Этот критерий – правильность выполнения задания

Недостатки традиционной отметочной системы

Школьная отметка оценивает, прежде всего, правильность выполнения учени­ком поставленной учебной задачи. При этом высокая отметка ставится за правильное выполнение любой учебной задачи, независимо от степени ее сложности или новизны для данного ученика. И нет ничего удивительного в том, что такая школьная отметка ориентирует, направляет ученика в основном (и почти исключительно) на правиль­ность выполнения работы. Об этом убедительно свидетельствуют результаты нашего эксперимента № 1, а также данные многих других исследований и опросов учащихся (А. И.Липкина, Л. Зеленова, Г. Ксензова и др.) Назовем такую направленность существу­ющей школьной отметочной системы традиционным отметочным ориентиром (ТОО).

В ситуации, когда ученик имеет возможность самостоятельно выбирать себе за­дание, ТОО стимулирует его выбирать задания «полегче», т. е. такие задания, которые гарантировано можно выполнить успешно и за которые наверняка можно получить высокую отметку. Как показали результаты эксперимента № 1, особенно остро тяга выбирать легкие задания проявляется у «отличников», для которых, по-видимому, от­метка имеет особую личную и/или социальную значимость.

С психологической точки зрения традиционный отметочный ориентир облада­ет, как минимум, двумя существенными недостатками.

1. ТОО не фиксирует индивидуальное своеобразие достижений ученика, каче­ственные особенности его процесса учения. В самом деле, прикладывая всех учеников в классе к единственной и далеко не всегда точной шкале «правильно – неправильно», традиционная отметка фиксирует внешнюю, формальную разницу в результатах их труда и ничего не говорит об их внутренних, содержательных, качественных различиях. Для такой отметки не имеет значения, какое именно задание выполнял ученик – легкое или трудное. Уровень трудности задания может определяться объективно учителем или субъективно самим ребенком, но он всегда индивидуален для каждого ученика. А от этого зависит, сколько усилий приложил ребенок к его выполнению, каков объем его учебной работы. Неучет этого фактора зачастую приводит к обоснованным обидам де-

6

Тей на «несправедливую» отметку и в дальнейшем может стать причиной многих школьных проблем.

Например, А. И.Липкина в своем экспериментальном исследовании [5] убеди­тельно показала, что учителя начальных классов и младшие школьники при оценке выполнения учебных заданий опираются на разные критерии. Она пишет: «Учитель в своих “экспертных” оценках ориентируется на результат, притом на результат в целом, без дифференцированного подхода к способам его получения и к тем, порой очень частным, деталям, которые ему кажутся несущественными. <…> Учащийся рассчиты­вает, что оценке должен подлежать не только итог его труда, но и его собственный вклад (затраченное время, старательность и интеллектуальные усилия. – С. З.), отлич­ный от достигнутого другими. Он рассматривает результат своего труда как объектив­ное свидетельство личных достижений. И когда эти достижения не признаются учите­лем, учащийся переживает это как психологический дискомфорт <…> В этих случаях учитель ненамеренно, сам того не желая, оперируя таким, по видимости, безобидным, но в действительности мощным орудием, как балльная система, ранит еще не окреп­шую личность, наносит удар по ее сердцевине» [5, с. 39].

Кроме того, предлагаемое ученику задание может быть лично для него знако­мым, известным или, напротив, новым, неизвестным заданием, с которым он еще нико­гда прежде не сталкивался. Очевидно, что учебный эффект от успешного выполнения учеником знакомого или незнакомого задания будет различным. Тем не менее, тради­ционная отметка, ориентированная только на результат, не способна зафиксировать этот эффект.

В традиционной отметочной системе одинаковую отметку должны получить все ученики, правильно выполнившие определенное задание. Между тем совершенно ясно, что два ученика, одинаково правильно выполнившие одно и то же задание, могли про­извести при этом совершенно разный объем учебной работы и достигнуть различного учебного эффекта. Таким образом, столь важные составляющие процесса учения, как индивидуальный объем учебной работы и индивидуальный учебный эффект, не оце­ниваются традиционной отметкой.

2. ТОО подавляет у школьников внутреннюю мотивацию учения. В самом деле, отметка есть не что иное, как фиксация уровня достижений учащихся. И по своей пси­хологической сущности она прямо стимулирует в них мотивацию достижений. В этом нет ничего удивительного. Удивительно другое: как показали результаты нашего экс­перимента № 1, в существующем виде традиционная школьная отметка не только не поощряет в учащихся мотивацию учения, но, напротив, работает против нее. В условиях традиционного обучения мотивация учения и мотивация достижений (особенно при высоком уровне притязаний) входят в конфликт друг с другом, возникает борьба моти-7

Вов, которая тем острее, чем сильнее выражены в одном и том же ребенке оба этих мо­тива. Мотивация учения побуждает ученика браться за «трудные» и «незнакомые» за­дания, но в этом есть большой риск потерпеть неудачу и получить плохую отметку. Мо­тивация достижений, напротив, стимулирует ребенка браться за «легкие» и «хорошо знакомые» задания. Однако их успешное выполнение ничего не дает ребенку в плане его обучения.

Итак, возникает закономерный вопрос: какие изменения необходимо произве­сти в школьной отметочной системе, чтобы устранить или хотя бы минимизировать упомянутые выше недостатки? По всей видимости, одними количественными иннова­циями (наподобие введения 10-, 15- или даже 100- балльной шкалы оценивания) здесь не обойтись, поскольку они все равно не меняют качественной, психологической при­роды школьной отметки. Нужно изменить сам отметочный ориентир – связать отметку не только с успешностью выполнения ребенком учебного задания, но и с учебной цен­ностью самого этого задания для данного ученика. С образовательной точки зрения важно даже не столько, выполнил или нет ученик задание, сколько, какое задание он выполнял (трудное для него или легкое, знакомое или незнакомое), т. е. каким был объ­ем его учебной работы и какой учебный эффект задание произвело в нем.

А что если ставить ученику наивысшую отметку не просто за правильное вы­полнение им любого задания, а только за выполнение такого задания, которое по объ­ективным или субъективным основаниям является для него трудным или новым, не­известным? Такой нетрадиционный отметочный ориентир (НОО) должен поощрять учащихся браться за новое и неизведанное, за то, что еще не очень у них получается, т. е. должен стимулировать детей к научению в подлинном смысле этого слова. В этом слу­чае мотивация достижений и мотивация учения не только не противоречат, но и до­полняют и усиливают друг друга, так как направлены на один и тот же предмет – до­стижение нового знания или умения. Тем самым мы преодолеваем один из названных недостатков ТОО.

Кроме того, НОО способен зафиксировать индивидуальное своеобразие дости­жений учащихся в классе, преодолев тем самым другой существенный недостаток ТОО. Поскольку степень трудности или новизны предлагаемого учебного задания носит для каждого ученика сугубо индивидуальный характер, постольку и оценка достижений школьников при успешном выполнении ими одного и того же задания станет индиви­дуальной (в зависимости от произведенного ими объема учебной работы и полученно­го учебного эффекта) и будет выражаться в разных отметках. Школьная отметка при этом станет действующим инструментом отслеживания специфики учебного прогресса каждого ученика, а не только всего класса в целом.

8

Применительно к ситуации выбора можно предположить, что использование НОО приведет к увеличению числа выборов детьми трудных заданий, хотя бы из жела­ния получить более высокую отметку. Возможно, высокая мотивация достижений, при­сущая многим младшим школьникам, будет побуждать их браться за такого рода зада­ния, чего они бы не делали бы в условиях ТОО. Для проверки этого предположения мы провели специальный эксперимент № 2.

Организация и проведение эксперимента № 2

Целью данного эксперимента было установить, как использование НОО повлия­ет на поведение младших школьников в ситуации выбора учебного задания.

Планируя проведение этого эксперимента, мы выдвинули следующие гипотезы:

1. При использовании НОО младшие школьники будут чаще выбирать себе для решения те задания, которые субъективно оцениваются ими как трудные, чем при использова­нии ТОО (в эксперименте № 1).

2. Наиболее ярко такая тенденция будет проявляться у детей с высокой учебной само­оценкой и высоким уровнем притязаний.

В эксперименте № 2 были задействованы те же самые испытуемые, что и в экс­перименте № 1. Условия ситуации выбора в обоих экспериментах также были идентич­ны за одним, но существенным, исключением. В эксперименте № 2 предлагаемые детям на выбор задания различались еще и по уровню трудности. В каждой пробе мы обозна­чали специальным значком – красным квадратиком – те учебные задания, которые ис­пытуемый сам в эксперименте № 1 оценил для себя как трудные (т. е. незнакомые зада­ния или задания, решать которые он еще недостаточно научился). Таким образом, трудные задания для каждого испытуемого обозначались индивидуально и отражали субъективную оценку уровня их сложности для данного ученика.

Экспериментатор объяснял ребенку, что если он выберет трудное задание (обо­значенное красным квадратиком) и успешно решит его, то получит «пятерку». Однако даже если он не сумеет правильно решить такое задание, то учительница все равно не поставит ему за него ниже «тройки» – задание ведь трудное! Если же ребенок предпо­чтет выбрать другое задание, «полегче» (без красного квадратика) и успешно решит его, то получит только «четверку», а в случае неудачи учительница может поставить и «двойку».

Таким образом, мы ввели в ситуацию выбора новый, нетрадиционный отметоч­ный ориентир, который наделяет ученика наивысшей отметкой только при условии успешного выполнения им трудного, а не вообще любого, учебного задания.

Также для проверки одной из гипотез в эксперименте № 2 мы попытались опре­делить  уровень  притязаний  наших  испытуемых  в  учебном  процессе.  Для  этого  перед

9

Началом эксперимента мы просили каждого ребенка ответить на следующие вопросы: «Какой отметке по математике в четверти ты был бы рад?» и «Какую отметку ты хотел бы получить за эту контрольную работу?».

Результаты эксперимента № 2 и их обсуждение

На основании анализа полученных результатов можно уверенно утверждать, что наша первая гипотеза – о положительном влиянии НОО на частоту выбора младшими школьниками трудных учебных заданий – подтвердилась. Использование НОО привело к тому, что 65% наших испытуемых стали выбирать трудные для себя задания, чего они не делали при ТОО. По тому, насколько часто испытуемые в эксперименте № 2 выбира­ли трудные задания, их можно разделить на три группы.

Первую группу(20% от общего числа испытуемых) составили младшие школь­ники, которые довольно устойчиво – не менее чем в трех случаях из пяти – выбирали трудные задания. Весьма примечательно, что в эту группу вошли почти одни «отлични­ки». Исключение составил лишь один «троечник», которому, по данным эксперимента № 1, присуща выраженная мотивация учения и стремление выбирать задания потруд­нее в обоих экспериментах. Объясняя свой выбор, многие члены первой группы отме­тили, что хотели бы получить «пятерку» (или избежать «двойки»). В целом испытуе­мые этой группы выбирали трудные для себя задания в эксперименте № 2 почти в три раза чаще, чем в эксперименте № 1. Все они продемонстрировали высокий уровень притязаний. Так, при ответе на вопрос экспериментатора в начале эксперимента: «Ка­кую отметку ты хотел (-а) бы получить за эту контрольную работу?» все дети этой группы без исключения ответили: «Пятерку».

Во второй группе(45% от общего числа испытуемых) дети выбирали трудные задания менее устойчиво – не более одного-двух раз из пяти возможных. Их попытки взяться за решение трудного задания, да еще на контрольной работе, носили осторож­ный, пробующий характер. Важно отметить, что в большинстве (67%) случаев предста­вители этой группы брались за трудные задания, если они предусматривали возмож­ность коллективной формы работы с одноклассниками. Видимо, эта возможность явля­ется еще одним фактором, стимулирующим младших школьников к выбору трудных заданий. Преобладающее большинство во второй группе составили «хорошисты» (44%) и «троечники» (34%). В целом испытуемые этой группы в ходе эксперимента № 2 вы­бирали трудные задания в два раза чаще, чем в эксперименте № 1. По результатам предварительного опроса, 63% испытуемых второй группы показали высокий уровень притязаний.

Наконец, Третью группу (35% от числа всех испытуемых) составили дети, кото­рые в ходе эксперимента № 2 так ни разу и не попытались выбрать себе трудное зада-10

Ние. Почти все они как в этом, так и в эксперименте № 1, выбирали учебные задания, субъективно оцениваемые ими как легкие. В этом смысле можно сказать, что введение НОО не оказало на эту группу учащихся существенного влияния. В данную группу, так же как и во вторую, вошли в основном «хорошисты» (57%) и «троечники» (29%). Одна­ко в отличие от представителей первых двух групп представители третьей группы в своем большинстве характеризовались невысоким уровнем притязаний – 71% из них за эту контрольную работу вполне удовлетворились бы и «четверкой».

Итак, как видно из результатов эксперимента, использование НОО положитель­но повлияло на бỏльшую часть младших школьников. Для многих из них это привело к двукратному, а для части – даже к трехкратному увеличению частоты выбора трудных заданий.

Как мы и предполагали, частота выбора детьми трудных заданий напрямую за­висит от уровня их притязаний: чем он выше, тем чаще младшие школьники выбирают трудные для себя задания в надежде получить наивысшую отметку. Из этого можно за­ключить, что НОО наиболее сильное влияние оказывает на учащихся с высоким уров­нем притязаний. Вместе с тем, существенной взаимосвязи между частотой выбора нашими испытуемыми трудных заданий и выявленным уровнем их учебной самооцен­ки обнаружено не было. Во всех трех выделенных нами группах распределение учащих­ся с высокой, средней и низкой самооценкой примерно одинаковое. Таким образом, наша вторая гипотеза подтвердилась только отчасти.

Основные выводы

Результаты проведенных нами экспериментов убедительно свидетельствуют, что даже кратковременное (на время эксперимента) использование НОО оказывает су­щественное влияние на поведение младших школьников. И этот эффект будет только усиливаться, если использовать НОО в реальном учебном процессе систематически, на регулярной основе. Благодаря НОО учащиеся все чаще предпочитают браться за труд­ные, т. е. неизвестные для них задания или за те задания, которые они еще не научились выполнять, что говорит о реализации мотивации учения. Таким образом, эксперимен­тально доказано, что использование в обучении НОО способно преодолеть один из вы­деленных нами недостатков традиционной отметочной системы – снять искусственно создаваемый ею конфликт между мотивацией достижений и мотивацией учения, зача­стую ведущий к подавлению последней.

Кроме того, результаты эксперимента № 2 обнаруживают принципиальную возможность устранить другой существенный недостаток традиционной отметочной системы – ее недостаточно индивидуализированный характер. При использовании НОО школьная отметка начинает учитывать не только результат работы учащихся, который

11

Может быть одинаковым у разных учеников, но и такие сугубо индивидуальные харак­теристики, как учебный эффект и объем учебной работы, зависящие от отношения конкретного ученика к конкретному учебному заданию. Иными словами, такая школь­ная отметка начинает фиксировать индивидуальную траекторию учения каждого ре­бенка, его поступательное движение от незнания и неумелости к новому знанию и уме­нию. В этом случае «пятерка» – это всегда знак нового достижения именно этого учени­ка, новый этап в процессе его обучения.

Наконец, последний важный вывод, вытекающий из результатов наших экспе­риментов. Он особенно важен для личностно ориентированной системы образования, в которой ситуация выбора используется особенно часто. Анализ результатов показыва­ет, что ситуация выбора может быть весьма эффективным инструментом управления учащимися в учебном процессе. Управлять ситуацией выбора (изменять и дополнять ее условия, подбирать и комбинировать альтернативы) можно и нужно. Управление уче­ником не непосредственно, а опосредованно, через создание соответствующей образо­вательной среды (в частности, требуемой ситуации выбора) есть основная задача лич-ностно ориентированного учителя. По мысли Л. С.Выготского, «социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. <…> Элементы среды находятся между собой не в скованном и непо­движном состоянии, а в изменчивом, легко меняющем свои формы и очертания. Комби­нируя известным образом эти элементы, человек может создавать всякий раз новые и новые формы социальной среды. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль – лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, со­четать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна» [1, с. 83, 89]. Именно поэтому полученные в нашем исследовании свидетельства того, что эффективно управлять ситуацией выбора в учебном процессе возможно, име­ют для личностно ориентированного образования особую значимость.

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В.Давыдова. М., 1991.

2. Дубовицкая Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2.

3. Зайцев С. В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников // Вопросы психологии. 2009. № 5.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

5. Липкина А. И. Психологический анализ труда, вложенного в учение// Вопро­сы психологии. 1983. № 6.

12

6. Мильман В.  Э.  Внутренняя  и  внешняя  мотивация  учебной  деятельности  // Вопросы психологии. 1987. № 5.

7. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога  в образовании: Учеб. пособие.  М., 1995.

13

Influence of marks on primary

Schoolchildren’s behavior in the situation of Choosing a learning task

S. V. Zaitsev,

Ph. D in Psychology, senior researcher at the Pedagogical psychology chair of the Educational psychology faculty, Moscow State University of Psychology and Ed­Ucation Loo-site@rambler. ru

The aim of the research presented in the article was to reveal the influence of school marks on primary schoolchildren’s behavior in the situation of choosing a learning task, their learning self-appraisal and motivation. The sample included 20 pupils of the 4th grade of the educational center (school) # 975 in Moscow: 10 boys and 10 girls with different levels of academic achievements. The research was comprised of two experiments in which pupils chose on their own learning tasks on Math that were assessed with marks. The difference between the two experiments was in peculiarities of giving marks for the results of the children’s work. The investigation displayed that, firstly, certain modifications of school assessment system may overcome its drawbacks and, secondly, situation of choice may become an effective instrument of indirect management of pupils’ learning activity.

Keywords: Personally oriented education, situation of choice, learning self-appraisal, aspirations level, motivation of learning, (non)traditional orientation towards a mark.

References

1. Vygotskii L. S. Pedagogicheskaya psihologiya / Pod red. V. V.Davydova. M., 1991.

2. Dubovickaya  T. D.  Metodika  diagnostiki  napravlennosti  uchebnoi  motivacii  // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2002. №2.

3. Zaicev  S. V.  Situaciya  vybora  kak  sredstvo  diagnostiki  uchebnoi  motivacii  i

Samoocenki u mladshih shkol'nikov // Voprosy psihologii. 2009. № 5.

4. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M., 1977.

5. Lipkina  A. I.  Psihologicheskii  analiz  truda,  vlozhennogo  v  uchenie//  Voprosy

Psihologii. 1983. № 6.

6. Mil'man  V.  E.  Vnutrennyaya  i  vneshnyaya  motivaciya  uchebnoi  deyatel'nosti  //

Voprosy psihologii. 1987. № 5.

7. Rogov  E. I.  Nastol'naya  kniga  prakticheskogo  psihologa  v  obrazovanii:  Ucheb.

PosobieM., 1995.

14

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3