Книги по психологии

Идеи В. В. Давыдова в контексте формиро­вания ценности развития личности ребен­ка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы
Периодика - Психологическая наука и образование

С. В. Пазухина,

Кандидат Психологических Наук Доцент Кафедры Педагогики, Психологии И дисциплин Начального Образования, Тульского Государственного Педагогиче­ского Университета Им. Л Н. Толстого (pazuhina@tspu. tula. ru)

В статье представлены результаты исследования процесса формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Ценность развития личности ре­бенка и ценностное отношение учителя к воспитаннику рассматриваются как важная со­ставляющая гуманизации образования. На основе анализа работ В. В.Давыдова раскрыва­ется взаимосвязь уровня развития профессионального сознания и типа отношения педа­гога к учащимся. Выделяются компоненты ценностного отношения: мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоциональный, операционально-деятельностный. Обосновы­ваются психологические условия, которые позволяют сформировать у будущих учителей ценностное отношение к ученикам. Характеризуются типы отношений к воспитанникам, выявленные у студентов: формальное, эмоционально положительное, познавательное, ценностное. На основе данных, полученных в ходе комплексной диагностики, представ­лены профили разных типов отношения будущих педагогов к личности учащегося.

Ключевые слова: ценность развития личности ребенка, формирование ценностного от­ношения к учащимся у студентов.

В настоящее время на всех уровнях образовательной системы России происходят серьезные изменения. Согласно новым Федеральным образовательным стандартам изме­няются требования к структуре образовательного процесса, условиям организации образо­вательной программы, результатам обучения школьников. Глобальной задачей XXI в. явля­ется гуманизация образования, определяющая принципиальный поворот от его технокра­тических целей к гуманистическим ценностям и идеалам. Гуманизация образования пред­полагает усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности, к реа­лизации условий для проявления и развития активности, инициативы, способностей каждо­го школьника на основе дифференциации обучения, индивидуализации образовательных

1


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Маршрутов, заинтересованного взаимодействия учителей и учащихся, создания психологи­чески безопасной и комфортной образовательной среды. Эти процессы характеризуют цен­ностное отношение к ученику как личности, индивидуальности, субъекту жизни и опреде­ляют реализацию главной ценности гуманистического образования – ценности развития личности учащегося. Основными образовательными процессами при реализации гумани­стической парадигмы должны стать формирование личностных смыслов учения и жизни, развивающее обучение, психолого-педагогическая поддержка становления индивидуально­сти школьников, духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения. Лидирую­щие позиции должен занять антропологический подход, акцентирующий внимание на це­лостном развитии личности школьника.

Задачи, стоящие перед образованием Российской Федерации, определяют принципи­ально новые требования к подготовке педагогических кадров. Необходимо переосмысление основных характеристик деятельности учителя: ее целей, задач, функций, педагогических позиций и др. Это связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет пе­дагог как носитель культуры в личностном становлении подрастающего поколения. Особое значение в настоящее время приобретает проблема становления и развития учителя нового типа – педагога-профессионала. При этом понятие «педагогический профессионализм» се­годня рассматривается в контексте того, в какой мере педагог может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия для его личностного роста (В. В.Давыдов, В. А.Коротов, Н. Д.Никандров, А. В.Мудрик, В. А.Сластенин, И. С.Якиманская и др.). А это воз­можно лишь при условии, что ценность развития ребенка входит в систему личностных профессиональных ценностей учителя и определяет особое, ценностное отношение педаго­га к личности учащегося.

В работах В. В.Давыдова прослеживается четкая взаимосвязь отношений и сознания личности [3]. Он рассматривает сознание как воспроизведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций дру­гих людей. Поступать как сознательное существо, согласно В. В.Давыдову, означает постоян­но учитывать потребности, интересы и позиции других индивидов при построении идеаль­ных составляющих своей деятельности и образов ситуаций, в которых осуществляются дей­ствия. Сознание, отмечает он, собственно только и возникает там, где индивид оказывается вынужденным смотреть на себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека, глаза­ми всех других людей, только там, где он должен соизмерять свои индивидуальные дейст­вия с действиями другого человека, т. е. только в рамках совместно осуществляемой дея­тельности.

В. В.Давыдов выделяет ряд важных функций сознания. Первая обеспечивает идеаль­ную представленность в сознании индивида позиций людей, включенных вместе с ним в

2


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Определенные общественные отношения. Вторая позволяет индивиду самому выступать в качестве представителя этих отношений. Третья функция сознания дает возможность ин­дивиду строить собственную деятельность благодаря ее идеальному образу. При идеальном воспроизведении индивидуальная деятельность становится предметом сознания ее носи­теля, что дает возможность анализировать и планировать ее как бы со стороны, глазами других людей, с учетом их потребностей, интересов и позиций. Таким образом, видна четкая взаимосвязь сознания как внутреннего плана деятельности личности и ее отношений.

Личностные педагогические ценности реализуются в ценностных отношениях учи­теля. Термин «ценностное отношение» применительно к различным аспектам педагогиче­ской деятельности сегодня используется в работах И. В.Бабуровой, Л. И.Габдулиной, О. В.Гукаленко, Е. В.Есиповой, Л. Л.Лузяниной, И. А.Николаевой, Н. Е.Щурковой и других авто­ров. Ценностные отношения разворачиваются в идеалах, жизненных и профессиональных планах, принципах, убеждениях учителя, которые детерминируют внутреннее психологиче­ское содержание педагогической деятельности, находят отражение в вербализованных про­граммах и реальном поведении учителя. Ценностное отношение проявляется в целях и мо­тивах труда учителя, определяет возникновение доминирующих потребностей и интересов будущих учителей при реализации педагогической деятельности. Оно отражает то, что хо­чет педагог, ради чего он действует, как реагирует на отдельные события и явления окру­жающего его мира. Ценностное отношение к учащимся проявляется в понимании учителем сущности и ценности детства, многогранности личности развивающегося ребенка, законо­мерностей и механизмов его взросления. Оно выступает истоком поддержки, развития рас­тущего человека, находит отражение в оценках педагогом процесса и результатов деятель­ности своих воспитанников, их поступков, в планировании перспектив их развития. При этом учащийся рассматривается как единая система. Все обучение преломляется через лич­ность обучающегося, строится на основе учета мотивов, ценностных ориентаций, целей, ин­тересов, прошлого опыта младшего школьника, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии.

В итоге именно ценностное отношение к учащимся определяет осознанный и не­осознанный выбор учителем тех или иных методов и средств обучения, воспитания, прие­мов педагогического воздействия, стиля общения, тактики поведения и др. Осознание уни­кальности и неповторимости каждого ребенка, процесса его развития как ценных для себя моментов обеспечивает моральную устойчивость и психологическую готовность учителя к решению самых сложных школьных проблем. Ценностное отношение к учащимся ориенти­рует и направляет активность педагогов на решение актуальных проблем воспитанников средствами личностно ориентированной педагогики и гуманистической психологии. Спосо­бы и технологии реализации операциональных компонентов педагогической деятельности,

3


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Знаний, умений, навыков являются производными от уровня развития профессионального сознания и ценностей личности.

Мы полагаем, что ценностное отношение будущих учителей к учащимся – это цен­тральная детерминанта, задающая движение процесса формирования других компонентов профессионального сознания как внутреннего психического плана деятельности педагога, оно существенно влияет на весь ход их обучения, воспитания, профессионального развития. Именно благодаря ценностному отношению к воспитаннику педагог начинает задумывать­ся о том, что те или иные средства и методы воспитания не подходят для конкретного уче­ника с учетом его индивидуальных особенностей, обстоятельств жизни, возможностей и пр., и начинает наращивать собственные знания для лучшего понимания этого учащегося, для поиска наиболее адекватных и эффективных средств и способов взаимодействия с ним, раз­вития его субъектности и т. д. Вне ценностного отношения теряется личностная вовлечен­ность и смысловая определенность студентов в обучении, освоение педагогической дея­тельности осуществляется стихийно, искажается процесс формирования структур профес­сионального сознания, направленность личности учителя получает другую детерминацию. Педагогическое сознание при этом формируется стихийно, его уровень остается на порядок ниже уровня развития сознания педагога-профессионала с развитой системой ценностей и ценностных отношений.

В ходе своего исследования, которое проводилось на базе ТГПУ им. Л. Н.Толстого (вы­борка 312 человек), мы предположили, что при традиционном подходе к организации ву­зовской подготовки будущих учителей ценностное отношение к личности воспитанников у большинства из них не формируется, а подменяется другими типами отношений.

Для изучения компонентов отношения будущих педагогов к воспитанникам была со­ставлена диагностическая программа.

Для исследования когнитивного компонента отношения будущих педагогов к воспи­танникам были задействованы психосемантическая методика, разработанная на основе ме­тода личностных конструктов Дж. Келли, которая позволяет выявить особенности личност­ных оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике школьников, авторская анкета по изучению особенностей представлений студентов педвуза о будущих воспитанниках и процессе их развития с вопросами открыто-закрытого типа, а также мето­дика «Исследование Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» для выявления представлений будущих учителей о развитии человека и основаниях выбора воздействия на учащихся.

Мотивационно-смысловой компонент изучался с помощью опросника «Определение типа центрации – направленности педагогической деятельности», позволяющего диагно­стировать педагогические центрации по А. Б.Орлову, и методики диагностики ориентиро-4


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Ванности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми В. Г.Маралова.

Эмоциональный компонент отслеживался путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов в процессе взаимодействия с детьми, а также с помощью методики диагностики уровня эмпатических способностей В. В.Бойко, направленной на выявление ка­налов эмпатии: рационального, эмоционального, интуитивного, установок, способствующих эмпатии, проникающей способности к эмпатии, идентификации в эмпатии.

Уровень сформированности операционально-деятельностного компонента изучался посредством наблюдения за деятельностью студентов в период педагогической практики с помощью методики Р. В.Овчаровой, направленной на изучение профессиональных позиций, отношения педагогов к детям, стиля общения и др.

Для оценки достоверности различий по ряду признаков между выборками использо­вались: U критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, критерий %2.

Формирующий этап эксперимента предполагал реализацию на практике выделен­ных нами психологических условий формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей при изучении студентами дисциплин «Психология разви­тия», «Социальная психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогические теории и технологии начального образования» и др. Данные курсы содержали наибольший содержательный потенциал для получения педагогами психолого-педагогических знаний о своих будущих воспитанниках, а также для изучения динамики формирования тех катего­риальных структур знаний учителя о личности ученика, которые используются ими в каче­стве критериев оценки личностных особенностей учащихся и отбора методов и приемов пе­дагогического воздействия.

Осознание И Преобразование Студентами Собственных Житейских Знаний И Стерео­типов, Определяющих Понимание Процессов Развития, Обучения И Воспитания Детей И От­ношение К Воспитанникам (Первое Условие), Достигалось посредством включения личного опыта будущих педагогов в структуру образовательной ситуации. При этом мы опирались на основные идеи, касающиеся учета жизненного (витагенного) опыта, раскрытые в рабо­тах Н. О.Вербицкой [1].

Деятельностное Опосредствование Процесса Формирования Ценностного Отношения будущих Педагогов К Личности Учащегося (Второе Условие) Заключалось в постепенном практическом вовлечении студентов в коллективную квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность, направленную на реализацию ценности развития лично­сти ребенка и возрастание их субъектной активности в этом процессе, на самоопределение будущих учителей относительно строящейся педагогической деятельности и формирова­ние нового отношения к складывающимся взаимодействиям с детьми. Данное условие мы

5


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Выстраивали, исходя из положений теорий развивающего обучения В. В.Давыдова [3] и кон­текстного образования А. А.Вербицкого [2].

Организация Совместной Рефлексивной Коммуникации Между Субъектами Образова­Тельного Процесса (Педагогами И Студентами) (Третье Условие) Помогала создать среду формирования общегруппового фонда ценностно-смысловых образований, где преподава­тель выступал как педагог-профессионал, задавал направления рефлексивного анализа, раскрывал смыслы, назначение норм и средств педагогической деятельности, демонстри­ровал специфику их практической реализации.

Расширение и преобразование ценностно-смысловой сферы будущих учителей, фор­мирование профессиональных отношений и позиций (четвертое условие) осуществлялось в учебно-профессиональной общности педагогов и студентов, выступающей как пространст­во культивирования смыслов и личностных ценностей участников образовательного про­цесса, среды накопления практического опыта гуманистического общежития.

Последние два условия проектировались нами на основе учета положений теорий В. И.Слободчикова [5] и Е. И.Исаева [4].

После завершения формирующего эксперимента была проведена повторная диагно­стика и сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования.

На констатирующем этапе низкий уровень развития когнитивного компонента был выявлен у 77% студентов (рис. 1; затем они были отнесены к группе педагогов с формаль­ным и эмоционально положительным отношением к детям). У 4% испытуемых с эмоцио­нально положительным отношением и 19% будущих учителей с познавательным отноше­нием по этому критерию уже на констатирующем этапе диагностировался средний уровень, что объяснялось их дополнительной подготовкой – предварительным обучением в педкол-ледже.

Важным методом изучения динамики становления ценностного отношения будущих педагогов к личности учащегося в нашей работе выступил метод личностных конструктов Дж. Келли. Сбор необходимого материала (первичных конструктов) осуществлялся на на­чальном, промежуточных и конечном этапах исследования. Предметом специального рас­смотрения стали количество и разнообразие выявленных конструктов, специфичность их содержания, когнитивная сложность и инструментальность. На констатирующем этапе бу­дущие педагоги обнаружили слабое знание специфических особенностей своих будущих воспитанников, бедность психологического словаря, узкую направленность используемых личностных оценочных шкал, неадекватные, общие недифференцированные представления о личности ученика.

6


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4


Идеи В. В. Давыдова в контексте формиро­вания ценности развития личности ребен­ка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы

Низкий Средний

Высокий

80

70

60

50 Кол-Во Студентов, L,

В%

30 '

20 '

10''

0U—>------ Шшиж.----- *—,---- 1.............. і----- ьг_------------------------------ ,---------------------------- F

I II

Рис. 1. Уровень Сформированности Когнитивного Компонента У Студентов Экспери­ментальной Группы На Констатирующем (I) И Контрольном (II) Этапах Исследования

В целом изучение когнитивного аспекта отношения будущих учителей к личности учащегося показало, что знания студентов о детях и процессе их развития на констатирую­щем этапе эксперимента были достаточно поверхностными, обрывочными, несистематизи­рованными, недостаточно обобщенными, опирались на житейский психолого-педагогический опыт первокурсников, содержали много противоречивых сведений, обы­денных стереотипов, были малооперативными.

На контрольном этапе эксперимента у 15% студентов с эмоционально-ценностным отношением к воспитанникам преобладал средний уровень развития когнитивного компо­нента, у 8% - низкий. У студентов с познавательным отношением к учащимся был выявлен средний (23%) и высокий (19%) уровень. У студентов с ценностным отношением (35%) ди­агностировался высокий уровень развития когнитивного компонента (рис. 1).

Анализ личностных оценочных шкал будущих педагогов на контрольном этапе экс­перимента позволил выявить наличие существенных различий в строении категориальных систем студентов с разным типом отношения к детям. Были выявлены различия в диффе­ренцированности качеств, используемых для описания учеников, в направленности, полно­те, соподчиненности, уровне осмысленности психологических понятий, с помощью которых проводилась оценка качеств личности младших школьников. Был сделан вывод о том, что переход от формального к ценностному типу отношения сопровождается развитием у бу­дущих учителей ориентации на ученика как на субъекта учебной деятельности, личность, индивидуальность, а также изменением оценочных шкал в сторону расширения и углубле­ния психологических понятий, описывающих своеобразие поведения, отношений, психоло­гического склада учащихся.

Таким образом, на контрольном этапе было выявлено значительное изменение ког­нитивного компонента, произошедшее за счет преобразования житейских установок, углуб­ления профессиональных представлений, обогащения образа ребенка в сознании студентов

И пр. Знания будущих педагогов о механизмах и закономерностях развития человека, психо-

7


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Логических особенностях школьников после проведения формирующей работы значитель­но пополнились, расширились, были систематизированы, обобщены, приобрели научную направленность, стали более гибкими и оперативными.

Определение типа центрации – направленности педагогической деятельности у бу­дущих учителей (рис.2) на констатирующем этапе эксперимента показало, что у 8% опро­шенных преобладала эгоцентрическая центрация (ЭЦ), у 35% – конформная центрация (КЦ), у 31% – центрация на интересах (требованиях) администрации (АЦ), у 15% – позна­вательная центрация (центрация на требованиях средств и методов; ПЦ), у 12% – гумани­стическая центрация (центрация на интересах детей; ГЦ). На контрольном этапе экспери­мента было выявлено, что конформная, эгоцентрическая центрация и центрация на интере­сах администрации имеются у 4% будущих учителей, у 12% отмечается центрация на инте­ресах родителей (РЦ), у 27% – познавательная центрация, у 50% – гуманистическая цен-трация (центрация на интересах детей). Использование непараметрического критерия Вил-коксона–Манна–Уитни (U-критерия) позволило сделать вывод о том, что значимых разли­чий между доминирующими центрациям испытуемых экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента не было.


Идеи В. В. Давыдова в контексте формиро­вания ценности развития личности ребен­ка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школыКол-Во Студентов, В%



50 40 30 20 10

27

C^\ '

12 1І

II J* І

5

I

I 4


Констатирующий Этап

Контрольный Этап


КЦ ЭЦ ГЦ АЦ РЦ ПЦ

Рис. 2. Центрации Педагогического Сознания У Студентов Экспериментальной Группы до И После Проведения Формирующей Работы

Анализ результатов методики диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод о том, что у 31% студентов до проведения формирующей работы была выражена ориентированность на учебно-дисциплинарную мо­дель взаимодействия с учащимися, у 27% - умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель, у 42% - умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия (рис. 3). Выраженная ориентированность на личностную модель взаимо­действия с учащимися на констатирующем этапе у студентов экспериментальной и кон­трольной групп не была выявлена.

8


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Применение непараметрической корреляции по двум методикам, диагностирующим мотивационно-смысловой компонент отношения, позволило сделать вывод о наличии кор­реляции между исследуемыми признаками.

На контрольном этапе эксперимента у 23% была отмечена умеренная ориентиро­ванность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. У 42% испытуе­мых констатировалась умеренная ориентированность на личностную модель взаимодейст­вия. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися была выявлена у 35% студентов (рис. 3).


Идеи В. В. Давыдова в контексте формиро­вания ценности развития личности ребен­ка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

D Выраженная Ориентированность На Дисциплинарную Модель

II Умеренная Ориентированность На Дисциплинарную Модель

Умеренная Ориентированность на Личностную Модель

Ш Выраженная Ориентированность
На Личностную Модель_________


Кол-Во Студентов (В%)

I

II


Рис. 3. Динамика Изменения Ориентированности Будущих Педагогов На Учебно-Дисциплинарную / Личностную Модель Взаимодействия С Детьми На Констатирующем (I) И контрольном (II) Этапах Эксперимента

Таким образом, по сравнению с данными констатирующего этапа эксперимента зна­чительно увеличилось количество студентов, имеющих центрацию на интересах детей и ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися, что свидетельст­вует о повышении уровня развития мотивационно-смыслового компонента.


Идеи В. В. Давыдова в контексте формиро­вания ценности развития личности ребен­ка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы

15%


50%


30%


Идеи В. В. Давыдова в контексте формиро­вания ценности развития личности ребен­ка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы12%

58%

35%



D Низкий

Средний

Выше Среднего

Средний

Выше Среднего В Высокий


Рис. 4. Изменение Уровня Развития Мотивационно-Смыслового Компонента Отноше­ния У Студентов Экспериментальной Группы До (Слева) И После (Справа) Проведения Форми-

9


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Рующей Работы

Соотнесение результатов двух методик дало возможность построить диаграммы, сравнительный анализ которых позволяет сделать вывод о существенном изменении уров­ня развития мотивационно-смыслового компонента отношения будущих педагогов экспе­риментальной группы к личности воспитанника (рис. 4.).

Анализ результатов диагностики уровня эмпатических способностей будущих педа­гогов по методике В. В.Бойко на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вы­вод о преобладании среднего (62%) и низкого (31%) уровня развития эмпатии у студентов. Высокий уровень диагностировался у 8% студентов с эмоционально положительным отно­шением к детям. При этом у 50% студентов отмечалась ориентация на эмоциональный ка­нал эмпатии при недостаточно развитых рациональном, интуитивном и других каналах. Ус­тановки, способствующие эмпатии, и идентификация в эмпатии отчетливо проявлялись у 35% испытуемых.

Диагностика уровня эмпатических способностей будущих учителей на контрольном этапе эксперимента показала, что у 92% студентов стал преобладать средний уровень раз­вития эмпатии, у 8% – высокий уровень. При этом у части студентов (23%) отмечалась ори­ентация на эмоциональный канал эмпатии, идентификацию в эмпатии. У 58% испытуемых доминировал рациональный канал эмпатии, у 19% проникающая способность в эмпатии. Установки, способствующие эмпатии, отчетливо проявлялись у всех студентов.

Таким образом, за время проведения формирующей работы эмоциональный компо­нент несмотря на незначительные изменения уровня развития эмпатии подвергся серьез­ным преобразованиям за счет развития рационального канала эмпатии, идентификации в эмпатии, проникающей способности в эмпатии, установок, способствующих эмпатии.

Наблюдение за проявлениями эмоций студентов в ходе педагогической практики на младших курсах позволило констатировать, что для части студентов (42%) были характер­ны ситуативность возникновения отдельных эмоций (как положительных, так и отрица­тельных) в ходе взаимодействия с учащимися, а также импульсивность эмоционального реагирования вплоть до стремления немедленно изменить, исправить поведение, личность учащегося. Отдельные будущие педагоги (15%) в процессе взаимодействия со школьниками обнаруживали такие качества, как нетерпимость, неприятие ребенка, сопровождающееся негативным эмоциональным реагированием. Нетерпимое отношение к ученику со стороны учителя чаще всего возникало тогда, когда ребенок по тем или иным причинам не соответ­ствовал предъявляемым требованиям. Для студентов данной группы было характерно не­приятие детей, которые нравятся меньше других. У большинства студентов (58%) на прак­тике проявлялось избирательное эмоциональное отношение к детям. На занятиях не всем

10


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Школьникам уделялось одинаковое внимание. Учителя-практиканты нередко отдавали предпочтение одним детям и были невнимательны к проблемам других.

Наблюдение за проявлениями эмоциональных реакций студентов-выпускников в ходе заключительной педагогической практики позволило констатировать, что у большин­ства будущих учителей, прошедших обучение по экспериментальной программе (58%), про­являлось выраженное положительное эмоциональное отношение к воспитанникам. Возни­кающие у педагогов эмоции отражали познавательную активность детей, наличие быстрых и правильных ответов, в том числе оригинальных, вопросы со стороны учащихся, успехи, достижения и недостатки в учебной деятельности учеников. Многие студенты (92%) не только фиксировали сам факт поступка, поведения школьника, но и проводили более глу­бокий анализ мотивов, факторов, условий, приводящие к этому поступку. Они пытались са­мостоятельно, используя имеющиеся у них психолого-педагогические средства, решать проблемы, работая с ребенком и его родителями.

Соотнесение данных, полученных при использовании нескольких методик, позволи­ло сделать вывод о повышении уровня развития эмоционального компонента отношения будущих учителей к личности воспитанника.

Наблюдение за деятельностью студентов младших курсов в период педагогической практики с целью изучения сформированности операционально-деятельностного компо­нента позволило сделать вывод о среднем (у 19% испытуемых) и низком (у 81% будущих учителей) уровне сформированности второй и шестой групп педагогических умений (по А. К.Марковой): умений выявлять состояние отдельных психических функций учащихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, стро­ить программу своего труда с учетом возможных изменений в психическом развитии уче­ников, применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптималь­ных для уровня психического развития конкретного школьника, осуществлять индивиду­альный и дифференцированный подход.

Наблюдение за деятельностью студентов в период заключительной педагогической практики на IV курсе позволило выявить существенное повышение уровня сформированно-сти основных профессионально-педагогических умений и навыков у 77% будущих учителей, освоение тактик психолого-педагогической поддержки школьников.

Таким образом, если на констатирующем этапе у студентов отсутствовали профес­сиональные средства для реализации ценности развития личности учащегося и необходи­мые педагогические умения, то на контрольном этапе у большинства будущих учителей по результатам наблюдения в ходе педагогической практики отмечалось значительное улуч­шение уровня развития операционально-деятельностного компонента.

11


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

По итогам анализа результатов применения методики Р. В.Овчаровой был сделан вы­вод о том, что если на констатирующем этапе эксперимента авторитарная позиция была обнаружена у 50% студентов, демократическая – у 31%, либеральная – у 19%, то на кон­трольном этапе авторитарные действия использовались только 27% испытуемых, демокра­тические взаимоотношения с учащимися наблюдались у 69% будущих педагогов, либераль­ный стиль преобладал у 4% опрошенных. Таким образом, изменение отношения к детям нашло отражение в стиле общения и профессиональных позициях будущих учителей.

Для более глубокого изучения полученных данных использовался иерархический кластерный анализ. Проведенное исследование показало, что на начальном этапе обучения система конструктов студентов насчитывала 12 кластеров, что свидетельствовало о доста­точно выраженных несовпадениях в суждениях, мнениях, смыслах, представлениях перво­курсников о будущих воспитанниках и процессе их развития. В экспериментальной и кон­трольной группах на этом этапе были выделены три основные подгруппы будущих педаго­гов, имеющих различное отношение к детям.

Первая из них (32% в контрольной группе и 31% в экспериментальной) характери­зовалась низкими показателями по всем четырем компонентам: когнитивному, мотиваци-онно-смысловому, эмоциональному, операционально-деятельностному. Отношение к уча­щимся у студентов, причисленных к данной группе, было названо формальным.

Вторая, наиболее многочисленная группа (52% контрольной группы и 50% экспери­ментальной), отличалась достаточно высокими показателями по эмоциональному компо­ненту, средним уровнем и выше среднего по мотивационно-смысловому, низким – по ког­нитивному и операционально-деятельностному. Данный тип отношения к учащимся был определен как эмоционально положительный.

Для первых двух групп была характерна монолитная система конструктов, в которой все конструкты были сцеплены в один большой кластер, что характеризовало их отношение к детям как аморфное, нерасчлененное.

В третью группу (16% контрольной группы и 19% экспериментальной) попали сту­денты со средним уровнем развития основных компонентов. Для этой группы было харак­терно выделение нескольких четких кластеров, связанных соединительными конструктами. Тип отношения студентов данной группы к учащимся был определен как познавательное отношение.

Исследование, проведенное на заключительном этапе обучения, позволило выявить ряд изменений в системе конструктов студентов. Система конструктов в контрольной груп­пе на заключительном этапе обучения состояла из 9 кластеров, что свидетельствовало о сближении суждений, смыслов и оценок будущих педагогов по сравнению с начальным эта­пом обучения. Однако этот же результат показывал, что в данной группе оставалось доста-12


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Точно много противоречивых и противоположных по содержанию точек зрения на различ­ные вопросы, связанные с процессом обучения, воспитания и развития детей. Система кон­структов студентов экспериментальной группы после проведения формирующей работы включала в себя 5 кластеров, что свидетельствовало о серьезных изменениях в суждениях, смыслах, оценках и отношениях большинства будущих педагогов этой группы по сравнению с начальным этапом обучения. Здесь во многих случаях наблюдалось единство мнений и по­зиций, проявлялась сплоченность группы, следование одинаковым ценностям и идеалам, сходство действий в конкретных ситуациях. Проведение кластерного анализа на этом этапе позволило выделить в контрольной группе четыре основные подгруппы студентов с раз­ными типами отношения к личности учащегося (формальное, эмоционально положитель­ное, познавательное, ценностное), а в экспериментальной – три (эмоционально положи­тельное, познавательное, ценностное).

Соотнесение основных результатов используемых методик позволило построить профили разных типов отношения будущих педагогов к личности воспитанника (рис. 5), где показатели 1 и 2 характеризуют уровень развития мотивационно-смыслового компонента, 3 и 4 – когнитивного, 5 и 6 – эмоционального, 7 и 8 – операционально-деятельностного.

1 ГЦ


Идеи В. В. Давыдова в контексте формиро­вания ценности развития личности ребен­ка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы

7 ПД

5 УЭ

Ценностное Отношение; Познавательное Отношение; Эмоционально-Положительное; Формальное Отношение.

3 ЦЧ

1 Гуманистическая Центрация;

2 Модель Взаимодействия;

3 Принятие Ценности Человека;

4 Знание Научных Механизмов

Развития Человека;

5 Уровень Эмпатии; 6 Канал Эмпатии;

7 Преобладающие Действия; 8 Позиции.

13


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

Рис. 5. Профили Разных Типов Отношения Будущих Педагогов К Личности Воспитанника

В ходе сравнительного анализа результатов, полученных на констатирующем и кон­трольном этапах исследования у студентов экспериментальной и контрольной групп, были выявлены серьезные изменения в содержательных аспектах всех компонентов отношения будущих учителей к учащимся, констатировалось увеличение количества будущих педаго­гов с ценностным отношением к личности воспитанника, что свидетельствовало об эффек­тивности проведенной формирующей работы. Использование t-критерия Стъюдента позво­лило определить, что значимые изменения (p<0,05) произошли в мотивационно-смысловом, когнитивном и операционально-деятельностном компонентах отношения бу­дущих учителей к личности воспитанника.

Литература

1. Вербицкая Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. № 6.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

4. Исаев Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. … докт. психол. наук. М., 1998.

5. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Дис. … докт. психол. наук. М., 1994.

14


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4

V. V. Davydov’s Ideas in the Context of Value of the Child's Personality Development and New School Teachers’ Axiological Attitudes to­wards Students

S. V. Pazukhina,

Ph. D. in Psychology, Associate Professor, Department of Pedagogics, Psychology and Subjects of Primary Education, L. N. Tolstoy Tula State Pedagogical University (pazuhina@tspu. tula. ru)

The article presents the results of a study on process of axiological attitude formation towards student personality in future teachers. The value of the child's personality and teacher’s axiologi­cal attitude to student are considered to be an important component of humanization of educa­tion. Based on the analysis of V. V. Davydov’s works the relationship between the level of profes­sional consciousness development and type of teacher’s attitude towards students is discussed. The components of axiological attitude are presented: motivational-conceptual, cognitive, emo­tional, and operational and activity related. The psychological conditions, which allow generating axiological attitudes in teachers towards students are justified. The types of relationships to­wards pupils identified in students are described: formal, emotionally positive, gnostical and axi­ological. Based on the data obtained during the complex diagnostics, the profiles of different types of attitudes among future teachers to the student personality are presented.

Keywords: value of child's personality development, formation of axiological attitude to pupils among students.

References

1. Verbickaya N. O. Obrazovanie vzroslyh na osnove ih zhiznennogo (vitagennogo) opyta // Pedagogika. 2002. № 6.

2. Verbickii A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshei shkole: kontekstnyi podhod. M., 1991.

3. Davydov V. V. Teoriya razvivayushego obucheniya. M., 1996.

4. Isaev E. I. Osnovy proektirovaniya psihologicheskogo obrazovaniya pedagoga: Dis. … dokt psihol. nauk M., 1998.

5. Slobodchikov V. I. Razvitie sub'ektivnoi real'nosti v ontogeneze (psihologicheskie osnovy proektirovaniya obrazovaniya): Dis. … dokt psihol. nauk. M., 1994.

15


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: Psyedu@mgpppu. ru 2010, № 4