Книги по психологии

К вопросу о перспективах предшкольного образования
Периодика - Психологическая наука и образование

Баранова Э. А.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и специальной психологии, Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, Чебоксары,(Baranova-ea@yandex. ru)

Статья посвящена вопросу введения обязательного предшкольного образования, об-суждению различных аспектов перспектив его организации. Высказывается мнение о психологической неготовности детей пятилетнего возраста к систематическому обу-чению. В качестве иллюстрации приводятся результаты изучения у детей этого воз-раста познавательного интереса в составе формирующейся у них способности к уче-нию. Итоги проведенного диагностического обследования убедительно свидетельст-вуют, что указанное психологическое образование характеризуется особенностями, демонстрирующими недостаточность сформированности мотивационной, операци-онно-технической и рефлексивно-регулятивной сфер психики ребенка 5-ти лет, что красноречиво говорит о высокой вероятности возникновения при обучении по школьному типу трудностей, способных нивелировать усилия педагогов в этом на-правлении. Вместе с тем, не отвергается сама идея организации предшкольного обра-зования, но предлагается тщательно продумать весь процесс введения новшества в практику.

Ключевые слова: Предшкольное образование, дети пяти лет, познавательный интерес, общая способность к учению.

В настоящее время в связи с планирующейся реформой сферы образования активно об-суждается вопрос об организации обязательного предшкольного образования, которое предполагается начинать с пятилетнего возраста. Вероятно, в такой постановке вопроса есть свой резон. К сожалению, сегодня существенный процент детей вовсе не посещает дошкольные образовательные учреждения и поступает в первый класс явно неподготов-ленными: нередко бывает довольно низким уровень общей осведомленности о предме-тах и явлениях окружающей действительности, в недостаточной мере развиты сенсор-ные и мыслительные процессы, отмечаются заметные недостатки в формировании эле-ментарных учебных умений (способности слушать и слышать педагога, подчинять свои действия предъявленной инструкции, контролировать ход выполнения деятельности) и т. п. Широко распространенные студии, кружки и другие формы работы с детьми отнюдь не решают коренным образом проблему подготовки детей к систематическому школь-ному обучению, поскольку процент охвата дошкольников при этом крайне невелик, да и развитие ребенка принимает весьма односторонний характер. В таком разрезе осуществление специальной воспитательно-образовательной работы в отношении этой катего-рии детей, безусловно, необходимо.

Однако в контексте обсуждаемой проблемы возникает ряд волнующих нас вопро-сов, которые требуют, на наш взгляд, пристального внимания психологов, педагогов до-школьных и общеобразовательных учреждений, и, несомненно, разработчиков про-граммы реформирования системы образования.

Вопрос 1. Предусматривается ли, что образование дошкольников должно быть обя-зательным и, главное, бесплатным?

Если да, то усилия проектантов понятны. Если нет, то ситуация в целом не претер-пит позитивных изменений, поскольку организация образования на добровольной осно-ве со стороны родителей оставляет решение проблемы на сегодняшнем уровне. Ведь не секрет, что многие родители вынуждены отказывать своему ребенку в посещении дет-ского сада по причине чрезвычайно низкой материальной обеспеченности, не позво-ляющей оплачивать услуги дошкольного учреждения.

Вопрос 2. Каково базисное содержание предлагаемого стандарта образования до-школьников?

Пока на страницах печати освещаются скорее общие аспекты – ступени образова-тельной системы, диапазон учебных дисциплин, составляющих минимальный стандарт обучения в школе и т. п. Но чему конкретно предполагается обучать дошкольников?

Если обратиться к ныне существующим программам развития детей в дошкольных образовательных учреждениях, можно заметить, что в них обозначен весь необходимый комплекс развивающих, образовательных и воспитательных задач, учитывающих воз-растную специфику физического созревания ребенка и становления его психики, реали-зация которых обеспечивает полноценное и разностороннее физическое развитие и со-хранение психического здоровья детей. Большинство действующих программ содержит психологические и педагогические целевые установки, которые могут служить основой для создания вариативных программ развития, воспитания и обучения детей, что позво-ляет, не нарушая единого образовательного пространства, грамотно конструировать со-держание образования с учетом национальных и культурных особенностей конкретного региона, специфики конкретного дошкольного учреждения (например, в связи с при-оритетностью выбранного направления развития воспитанников) и др. На наш взгляд, такое содержание образования дошкольников образует необходимый и достаточный его уровень.

Однако, что представляется более вероятным, обучение будет прежде всего на-правлено на формирование специфически школьных умений – читать, считать, писать и т. п. К такому выводу подводит существующая практика отбора детей в школьные классы: при собеседованиях, проводящихся перед поступлением в школу, наибольшее внимание уделяется выяснению уровня соответствующих умений. В результате будущие школьни-ки оказываются дифференцированными по определенным классам в соответствии с уровнем сформированности этих умений. И происходит это вопреки мнению психоло-гов, которые глубоко убеждены, что важно не само по себе владение данными умениями, а способность ребенка к их освоению, или способность к обучению. Именно указанная способность характеризует возможности и темп продвижения ребенка в овладении учебной деятельностью. А потому, ориентируясь лишь на наличный уровень освоенных ребенком элементарных школьных умений, можно ошибиться в прогнозе дальнейшего развития его как субъекта учения.

Вопрос 3. Где, в каких учреждениях будет осуществляться образование дошкольни-ков?

Известно, что проведение реформы общеобразовательной школы (1984г.) сопро-вождалось открытием особых классов для шестилеток. Это потребовало серьезных фи-нансовых вливаний в систему образования, поскольку обучение детей этого возраста подняло проблему выделения и оснащения дополнительных, причем обособленных, по-мещений для занятий, а также сна и игры. Учитывая сегодняшние реалии, трудно пред-ставить, что государство пойдет на столь внушительные траты для организации обучения детей 5-6 лет в школах. К тому же, как показывает практика, городские школы нередко переполнены, и руководство вынуждено осуществлять учебный процесс в две смены. На наш взгляд, в современной реальности создание полноценных условий для обучения ма-лышей такого возраста в школе становится весьма затруднительным.

Безусловно, наилучшее решение вопроса – осуществлять обучение на базе дошко-льных образовательных учреждений, где имеются и соблюдаются необходимые санитар-но-гигиенические условия, где создана общая благоприятная обстановка для гармонич-ного развития дошкольников. Однако и здесь мы можем столкнуться с нешуточной про-блемой – отсутствием в должной мере оборудованных для систематического обучения помещений. К сожалению, бедственное материальное положение детских садов известно всем – они не в состоянии закупать необходимый дидактический материал, игрушки и др. Это означает, что эти учреждения самостоятельно, без государственной финансовой поддержки не смогут решить вопросы оснащения учебного процесса нужным оборудова-нием. Отсутствие средств приведет к тому, что детские сады будут вынуждены обращать-ся за помощью к родителям. И мы опять, словно передвигаясь в замкнутом круге, воз-вращаемся к первому вопросу – об эгалитарности (равнодоступности) обучения, которая обеспечивается в данном случае прежде всего его бесплатностью.

Вопрос 4. Какие специалисты будут осуществлять образование дошкольников?

Этот вопрос далеко не праздный. Старший дошкольник – индивид со специфиче-скими психологическими особенностями, с присущими ему качественно своеобразными характеристиками мотивационной, интеллектуальной и регуляционной сферы, не со-поставимыми со свойствами младшего школьника. Привлечение к процессу обучения учителей начальных классов, на наш взгляд, не только не решит проблемы, но и создаст новые трудности. Эти специалисты в силу существующих традиций подготовки для рабо-ты с младшими школьниками вольно или невольно будут переносить в учебный процесс освоенные ими методы и приемы, без учета возрастных и индивидуальных особенностей старших дошкольников. В итоге к моменту перехода в начальную школу мы можем по-лучить разнополюсный результат – хорошую подготовку детей в школьных умениях, но одновременно существенное снижение интереса к учению, к процессу познания вообще. А этот фактор, по признанию большинства психологов и педагогов (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Л. Б. Ительсон, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, М. Н. Скат-кин, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.) имеет ключевое значение в процессе учения.

Более подготовлены в профессиональном и личностном плане к работе со старши-ми дошкольниками воспитатели дошкольных образовательных учреждений: они владе-ют необходимым арсеналом методических приемов обучения, ориентированных на детей данной возрастной категории, способны к пониманию и учету специфических осо-бенностей возраста. Единственный пробел – это отсутствие исчерпывающей компетент-ности в области методического преподнесения школьного материала (математики, письма, чтения).

В любом случае возникает на данный момент трудноразрешимая дилемма: кому отдать предпочтение – учителям или воспитателям. Ни те, ни другие не подготовлены в должной мере для работы в новых условиях при предполагаемом содержании обучения, основанном на формировании у дошкольников школьных умений. Это означает одно – предварить введение обучения дошкольников подготовкой специалистов соответствую-щего профиля, что само по себе ставит под сомнение вопрос немедленного введения обя-зательного предшкольного образования.

Наконец, Вопрос пятый, и как мы полагаем, принципиальный. Задумаемся над тем, ориентированы ли дети 5-ти лет на учебную деятельность и на сам процесс приобрете-ния знаний?

Исследования показывают, что даже у первоклассников мотивация содержанием знаний, связанная с желанием узнать новое, занимает последние места в структуре мо-тивов учения (А. К. Маркова, С. Д. Максименко и С. Л. Коробко, М. Ф. Морозов, Р. А. Жда-нова и др.). Что касается старшего дошкольного возраста, то в исследованиях указывает-ся на общую позитивную динамику в развитии мотивов познавательного характера на протяжении старшего дошкольного возраста, однако имеющиеся факты убедительно свидетельствуют о том, что лишь небольшая часть поступающих в школу детей имеет представление о школе как источнике знаний (Т. И. Бабаева, Н. С. Денисенкова, И. В. Имедадзе, Л. В. Кузнецова, М. А. Махсудова, Н. В. Пророк и др.). Приведенные данные красноречиво говорят о том, что и к моменту поступления в школу направленность детей на процесс учения, на процесс познания не является типичной, характерной для этого возраста.

В отношении детей 6-7 лет имеются довольно обширные сведения, иллюстрирую-щие специфику различных сторон психологической готовности к систематическому обу-чению в школе (Т. И. Бабаева, В. В. Барцалкина, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. В. Елфимо-ва, А. В. Запорожец, И. В. Имедадзе, Э. А. Лиштованная, М. М. Марусинец, Н. В. Пророк, С. А. Стеценко, Н. Г.Терехова, Л. П. Ткаченко, У. В. Ульенкова и др.). Но нельзя сказать того же касательно более младших дошкольников – детей 5–6 лет. В то же время мы глубоко убе-ждены, что эти дети еще не готовы к систематическому, специально организованному обучению, в особенности, если оно будет построено на формировании у детей сугубо школьных умений. Особенности их мотивационной сферы, операционно-технические и рефлексивно-регулятивные возможности не позволят им успешно осваивать содержание школьной программы. В качестве иллюстрации сошлемся на проведенное нами исследо-вание, посвященное изучению индивидуально-типического своеобразия проявления по-знавательного интереса в связи с формирующейся у детей 5-6 лет способностью к уче-нию.

В соответствии с задачами исследования, мы сконструировали экспериментальную модель изучения познавательного интереса в составе общей способности к учению, включившую в себя три серии диагностических занятий. При их создании мы исходили из природы интереса как целостного психологического образования, в котором нераз-рывно слиты интеллектуальные и эмоционально-волевые процессы, а также из структуры общей способности к учению (общей обучаемости), представленной в работах У. В. Ульенковой. Каждая серия предполагала изучение познавательного интереса в условиях актуализации одного из компонентов структуры общей обучаемости: мотивационного, интеллектуального или регуляционного. Это позволило значительно расширить возмож-ности анализа интересующей нас сферы в умственной деятельности, увидеть индивиду-ально-типические и индивидуальные особенности эмоционального отношения ребенка к познавательной деятельности, степени заинтересованности процессом умственного тру-да, саморегуляции процессом деятельности в стремлении к результату, удовлетворенно-сти ребенка самостоятельным поиском в целом, и, в частности, полученным результа-том.

Первая серия Предполагала выявление степени выраженности положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности как мотива. Следующая се-рия Эксперимента была нацелена на изучение особенностей познавательного интереса в рамках актуализированных интеллектуальных процессов. В экспериментах Последней се-рии Предполагалось изучение особенностей проявления познавательного интереса в ас-пекте актуализации регуляционных процессов, т. е. выдвижения на передний план про-цессов саморегуляции.

В представляемом материале мы остановимся лишь на тех результатах, которые имеют непосредственное отношение к иллюстрации познавательной мотивации детей этого возраста, операционно-технических возможностей в решении поставленной по-знавательной или интеллектуальной задачи, а также специфики рефлексивно-регулятивной сферы, поскольку эти особенности, на наш взгляд, наиболее ярко характе-ризуют становление ребенка как субъекта познавательной деятельности.

Обобщение итогов проведенного с участием 120 дошкольников 5-ти лет констати-рующего эксперимента позволило установить следующее.

Определенную нацеленность на познавательную деятельность устойчиво проявляет очень небольшой процент детей – всего 12,5%, т. е. лишь каждый восьмой ребенок в ус-ловиях конкуренции игрового и познавательного мотивов неизменно предпочитает предметы, воплощающие последний. Несколько большей доле воспитанников (23,3%), присуща нестабильность в проявлении познавательной мотивации, иными словами, имеет место быть известная ориентированность на познание, при этом равноценным значением обладает и игра. Однако большинство детей (64,2%) на начало учебного года устремлено на игровую деятельность.

Не менее показательны данные, характеризующие качество вербальной поиско-

Вой активности детей 5-6 лет, проявленной в условиях отгадывания предмета, спрятан-

Ного от непосредственного взора ребенка с помощью произвольно формулируемых во-

Просов. С учетом сложности такого рода деятельности испытуемым предлагался пере-

Чень вопросов, иллюстрирующий готовый алгоритм поиска.

Анализ заданных детьми вопросов позволяет констатировать, что подавляющая часть вопросов (92,5%) носит поисковый характер, что свидетельствует об осознании и принятии детьми задачи отгадывания неизвестного предмета с помощью вопросов. Од-нако тщательный разбор поисковых вопросов дает основания констатировать наличие склонности испытуемых к использованию вопросов идентификационного характера (72,7%), иными словами, преобладающая часть детей предпочитает осуществлять поиск неизвестного путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик («Это мячик?», «Яблоко?», «Красное?» и т. п.). Лишь небольшая доля во-просов (26%) свидетельствует о способности дошкольников осознать необходимость за-давать вопросы, позволяющие выяснить назначение и характерные особенности скрыто-го от глаз предмета («Для чего это нужно?», «Какой он формы?», «Какого цвета?» и т. п.). Этот факт указывает на преобладание у испытуемых неконструктивных путей по выяв-лению искомого.

Представляют интерес выявленные в ходе этого экспериментального задания осо-бенности. В связи с качественным своеобразием вербальной поисковой активности мы выделили три ее типа.

I. Активность продуктивная, но стимулируемая извне. Такое качество выполнения предъявленного задания продемонстрировало 32,5% пятилетних детей. Особенности поведения испытуемых, а также характер помощи, принимаемой детьми в ходе осущест-вления деятельности, дали основания для выделения в рамках указанного типа 3-х под-групп.

А. Эту подгруппу составили всего 5,1% воспитанников 5-ти лет, показавших дан-ный тип активности. Поведению детей этой группы были свойственны устойчивость и сосредоточенность внимания в ходе инструктирования, ярко выраженный интерес к предстоящей деятельности, острое желание узнать, что находится в ящике, удивление, радость, удовлетворение, гордость за себя при достижении успеха. Однако действия де-тей этой подгруппы не приобретали целенаправленный характер при первом предъявле-нии последовательности вопросов: даже формулируя вопрос в поисковом ключе, испы-туемые не сразу осознавали необходимость опоры на уже выясненные сведения.

Акцентирование внимания на возможности достичь результата с помощью предла-гаемого перечня вопросов организовывало поиск ответа соответствующим образом: ис-пытуемые начинали тщательнее продумывать содержание и оформление каждого вопро-са, о чем говорили поза, жесты, мимика (замирали на несколько секунд, смотрели неко-торое время в одну точку, морщили или потирали ладонью лоб, что-то шептали про себя и т. п.). Эти дети мысленно анализировали полученные сведения, корректировали при необходимости ход рассуждений и, несмотря на трудности, были сосредоточены и вни-мательны вплоть до достижения результата.

Об осознанном и целеустремленном характере действий свидетельствовало и ис-пользование вопросов, не обозначенных взрослым в алгоритме, хотя дети в некоторых случаях и допускали нарушение логики поиска, переходя от выяснения назначения вещи или способа действия к выделению существенных характеристик, т. е. действовали по пу-ти сужения границ поиска, но в последующем вновь расширяли его.

Б. В эту группу вошло 66,7% детей пятилетнего возраста. Испытуемые были актив-ны в задавании вопросов, охвачены желанием угадать содержимое ящика, но осуществ-ление поиска велось в основном посредством выдвижения конкретных гипотез. Предла-гаемый алгоритм действий организовывал на определенное время деятельность детей, направляя их мысль в нужном направлении, но по ходу работы дошкольники вновь пе-реходили к высказыванию предположений относительно находящейся в ящике вещи. Сочетание конструктивного подхода с методом перебора вариантов при известном превалировании последнего, позволяло в конечном итоге достигнуть положительного ре-зультата.

В. Этот вариант был представлен 28,2% испытуемых. Если судить о вербальной по-исковой активности детей этой группы по числу заданных вопросов и высказанных предположений, то на первый взгляд картина вырисовывается даже более благополуч-ная, чем в двух вышеописанных вариантах поведения: среднее число заданных вопросов составило 11,4 против 7,5 и 9,5. Однако фактические данные и наблюдения за поведени-ем детей позволили подметить ряд моментов.

1. Особенность этой группы детей – отсутствие объективного результата, иначе го-воря, эти дети не смогли угадать, что находится в ящике. Вместе с тем отношение испытуемых к этому факту было различным. Примерно третья часть дошкольников от-сутствие успеха очень остро переживала, испытывала при этом искреннее огорчение. Остальные же дети проявляли в целом нейтральное отношение к отсутствию объектив-ного результата и завершали деятельность по инициативе экспериментатора, не обнару-живая острого желания ее продолжить. Именно у этих испытуемых в процессе работы отмечалось также некоторое падение интереса к ней, что выражалось в увеличении чис-ла и продолжительности отвлечений. Соответственно, возрастало количество стимули-рующих и организующих воздействий взрослого.

2. Так же, как дети группы Б, испытуемые сосредоточивались в большей мере на выдвижении гипотез. В ходе деятельности они нередко забывали об уже известной им информации, и экспериментатору приходилось вновь обращать их внимание на уже вы-ясненные свойства вещи, с тем чтобы испытуемые могли зафиксировать в памяти выяв-ленные в ходе поисковой деятельности сведения. Подобная стратегия поиска естествен-но не могла привести к положительному результату.

Однако общим для всех подгрупп было наличие в той или иной мере выраженного стремления к достижению результата.

II. Активность репродуктивная, стимулируемая. Такое качество работы показало
42,5% детей от общего числа испытуемых. Здесь дети практически целиком сосредото-
чивались на выдвижении конкретных гипотез. Наряду с этим обнаружилось фактически
полное игнорирование предлагаемой последовательности поиска – задавание вопросов
продуктивного типа свидетельствовало лишь о действиях на основе подражания взрос-
лому: как правило, звучал последний из услышанных вопросов, вслед за этим дети пере-
ходили целиком к методу перебора вариантов. Причем, этим детям требовалось сравни-
тельно большое число предъявлений перечня вопросов – более 3-х в среднем на ребенка.

В состоянии интереса к деятельности дети пребывали лишь на начальных ее этапах. В последующем характерными для них были в целом безразличное отношение к поиску неизвестного и отсутствию объективного результата, а также отвлечения по ходу работы. Не достигнув результата, дошкольники без сожаления прекращали деятельность, если экспериментатор предлагал отгадать предмет в следующий раз.

III. Инактивность (фактическое отсутствие стремления к достижению объективно-
го познавательного результата). К этому типу было отнесено две подгруппы детей.

Первую составили 10,8% воспитанников из числа проявивших фактическое отсут-ствие познавательной активности. Поведение детей разительно отличалось от особенно-стей выполнения задания испытуемыми предыдущей группы. Проявив интерес к общей ситуации эксперимента, эти дети были невнимательны уже на этапе ориентировки в за-даче. В процессе работы наблюдалось заметное падение интереса к ней. Понимая в це-лом поставленную перед ними цель, дети тем не менее не испытывали желания разре-шить проблему, не стремились к достижению результата. Отмечались общая пассив-ность, безынициативность, многочисленные продолжительные паузы между вопросами. Побуждения со стороны взрослого активизировали действия детей, но лишь на короткое время. Предложение завершить деятельность принималось детьми с явным облегчением.

Ко второй подгруппе были причислены дети, задавшие минимальное число вопро-сов (2 и менее) и прекратившие деятельность по собственной инициативе. В этой группе оказалось 14,2% пятилеток. Эти испытуемые заинтересовывались скорее общей ситуа-цией эксперимента, но не содержательной стороной деятельности. Столкновение с труд-ностями приводило к резкому падению интереса, снижению степени сосредоточенности, и в конечном итоге, к отказу от деятельности. В отдельных случаях дети и вовсе не при-нимали поставленную задачу в связи с непониманием смысла слова «вопрос». По этой причине приходилось иллюстрировать формулирование вопросов на конкретных при-мерах: «Посмотри на свое платье. Какого оно цвета? Это я задала вопрос».

В целом, оценивая качество выполнения задания детьми 5-ти лет, можно отметить следующее: а) в среднем небольшое число заданных вопросов, приходящихся на одного ребенка – 6,9; б) чрезвычайно малая вариативность формулировок, стереотипность под-ходов к решению задачи; в) необходимость стимуляции в форме предложения взять в руки ящичек и потрясти его, чтобы дети могли убедиться в наличии какого-то предмета внутри него; г) наличие продолжительных пауз между вопросами; д) нежелание прила-гать волевые усилия к достижению цели, т. е. отказ от деятельности при малейшем воз-никновении затруднений. Эти факты свидетельствуют в целом о невысокой степени ак-тивности в задавании вопросов.

Констатирующий срез также выявил у наших испытуемых статистически значимую тенденцию к выбору репродуктивного типа задач, т. е. задач, не требующих самостоя-тельного осмысления пути их решения. Из этого следует, что стремление к умственному напряжению, которое исследователи считают ярким признаком познавательного инте-реса, не является типичным для детей данного возраста. При этом обнаружилась любо-пытная деталь: предпочтение заданиям продуктивного типа оказывали дошкольники, показавшие более низкое качество деятельности. Данный факт приводит к выводу о не-достаточной сформированности у этих детей способности к осознанию степени сложно-сти предъявляемых заданий и объективному оцениванию своего актуального потенциа-ла.

При выдвижении на передний план регуляционных процессов также наблюдались особенности, негативно характеризующие как познавательную направленность детей, так и сферу рефлексивно-регулятивной деятельности. В условиях предъявления задания, предполагающего для достижения объективного результата следование заданным пра-вилам, выяснилось, что дети 5-ти лет с трудом справляются как с задачами, предпола-гающими возможность практического действования с предметами в ходе деятельности по правилам, так и с задачей подчинения действий вербально заданным принципам ра-боты без опоры на наглядный образец. При этом число пятилетних испытуемых, позна-вательный интерес которых характеризуется необходимой действенностью, подкреп-ляемой достаточно сформировавшимися для этого возраста процессами саморегуляции, весьма мало (от 1,7% до 6,7% в двух диагностических заданиях соответственно). Это де-ти, успешно и самостоятельно достигшие положительного результата.

Определенной части воспитанников потребовалась помощь извне, оказанная в раз-личных формах – повторное инструктирование, указания, совместный поиск и обнару-жение допущенных ошибок. Однако подавляющее большинство дошкольников (55% и 70% в двух методиках) показало весьма низкое качество деятельности и даже разъясне-ние принципов работы, детальный пооперационный разбор действий не приводил к по-зитивному итогу. Вербализация программы действий и объективная, обоснованная оценка результата были практически невозможны.

Это дает основания утверждать, что в целом у воспитанников этого возраста сфера саморегуляции характеризуется довольно низким уровнем ее развития: подавляющая часть детей пятилетнего возраста на начало учебного года неспособна к удержанию цели и принципов действий в полном объеме, не умеет подчинять собственную деятельность поставленной задаче, осуществлять в ходе работы необходимый контроль, адекватно оценивать результаты деятельности. Дети нуждаются в оказании помощи со стороны взрослого: повторении инструкции, показе образца действий; уточняющих, направляю-щих и дисциплинирующих воздействиях извне, внешнем контроле процесса работы и т. п. Эти особенности препятствуют продвижению к заданному результату даже при усло-вии направления поисковых действий со стороны взрослого.

Полученные в нашем исследовании данные убеждают в выводе о фактически не-сформированной психологической готовности детей пятилетнего возраста к освоению содержания программы начальной школы, к принятию специфически школьных форм организации обучения. В то же время, мы понимаем, что эти сведения касаются лишь одной из сторон психики ребенка-дошкольника – познавательного интереса, рассматри-ваемого в связи с формирующейся общей способностью к учению. Возможно, полно-ценное изучение всех аспектов психологической готовности к систематическому обуче-нию выявит скрытые резервы мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-личностной и регуляционной сфер ребенка 5-ти лет. Но в любом случае, и в этом состоит наша твердая позиция, поспешность в таком деле как введение раннего предшкольного образования без тщательного анализа и осмысления всех составляющих учебного про-цесса – форм и условий организации, содержания образования, методики преподавания, кадрового обеспечения и др. – крайне вредны и недопустимы.

Литература

1. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников //Вопросы психологии. 1984. № 3.

2. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

3. Рамонова К. М. О психологических особенностях любознательности детей дошко-льного возраста. Орджоникидзе, 1961.

4. Сирбиладзе П. Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7-ми лет): Автореф. дис...канд. пед. наук. Тбилиси, 1966.

5. Сорокина А. И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста: Дис...канд. пед. наук. Л., 1945.

6. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: Дис. …канд. пси-хол. наук. М., 1985.

7. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительно-сти на уроках-диалогах в начальной школе: Дис. …канд. психол. наук. Красноярск, 1997.

The Perspectives of Preschool Education

Baranova E. A.

PhD in Psychology, Associate Professor, Chair of Developmental and Special

Psychology, I. Ya. Yakovlev Chuvash State University of Education

This article reflects on the initiation of compulsory preschool education and discusses various aspects of its organizational perspectives. The author suggests that 5 year old children are not yet psychologically ready for a systematic training. The study results on cognitive interest within the developing ability to learn are given as an illustration to this notion. The findings of the diagnostic survey clearly show the following features of the abovementioned psychological formation. The motivational, operational-technical and reflexive-regulatory spheres of the psyche of a 5 years old child are not yet fully formed. This clearly indicates a high probability of difficulties occurrence when applying school-type training, it could even reverse the efforts of educators. However, the idea of preschool education is not rejected, but it is proposed to carefully consider the entire process of introducing innovations into practice.

Keywords: preschool education, five years old children, cognitive interest, general ability to learn.

References

1. Babich N. Razvitie voprosov u doshkol'nikov //Voprosy psihologii. 1984. № 3.

2. Piazhe Zh. Rech' i myshlenie rebenka. M., 1994.

3. Ramonova K. M. O psihologicheskih osobennostjah ljuboznatel'nosti detej doshko-l'nogo vozrasta. Ordzhonikidze, 1961.

4. Sirbiladze P. G. Poznavatel'nye interesy doshkol'nikov (ot 3-h do 7-mi let): Avtoref. dis...kand. ped. nauk. Tbilisi, 1966.

5. Sorokina A. I. Motivy voprosov rebenka doshkol'nogo vozrasta: Dis...kand. ped. nauk. L., 1945.

6. Shumakova N. B. Vopros v strukture poznavatel'noj aktivnosti: Dis. …kand. psi-hol. nauk. M., 1985.

7. Jushkov A. N. Psihologicheskie osobennosti stanovlenija detskoj voprositel'no-sti na urokah-dialogah v nachal'noj shkole: Dis. …kand. psihol. nauk. Krasnojarsk, 1997.